Skip to Content

Как понять ученика?

В практике широко бытует представление об ученике, которое заключается в том, что уже в силу того, что он ученик, он должен работать так, как если бы он был одним в классе, и хотя и должен как школьник находиться среди детей, но таким образом, чтобы он был в значительной мере «обозреваем» сам по себе (т. е. всегда в поле зрения учителя).

Только в том случае, если это действительно так, учитель может быть уверен, что у него все под контролем, и имеет право считать, что ученик имеет хорошие условия для работы. За этим представлением скрывается пессимистический взгляд на класс как общество. Социальная группа школьников здесь понимается как опасность для здорового хода урока, и поэтому следует заботиться о том, чтобы она была разложена на единицы, которые существуют сами по себе, но, насколько возможно, не имеют между собой ничего общего.

Р. Розенталь и Л. Якобсон в 1968 г. опубликовали результаты остроумного исследования, ставшего уже теперь классическим, на основе которого появилась лавина трудов, идей, а также и споров, продолжающихся вплоть до наших дней. Исследование, касающееся так называемого «эффекта Пигмалиона» в школьном классе, сосредоточило внимание широкой общественности (а не только узконаучной) на вопросе отношений между представлением учителя о потенциальной продуктивности ученика и о той продуктивности, которую ученик действительно достигает.

В кратком резюме исследования Розенталя и Якобсона можно передать следующим образом: была выбрана местность с традиционно высоким процентом плохо успевающих и неуспевающих детей, отличающихся плохим отношением к школе, и т. п. Речь шла о местности с высокой концентрацией людей, характеризующихся низким уровнем культуры и образованием ниже среднего уровня, частичными нарушениями семейных отношений и вообще сформированными неблагоприятными условиями для развития детей. В школе этой местности учителей поставили в известность, что группа исследователей, состоящая из ведущих специалистов известного университета, разработала диагностическое пособие, позволяющее выявлять индивидов, располагающих хорошими предпосылками для дальнейшей учебы, без учета того, как они в данный момент себя проявили. Именно для этого данную школу посетили психологи, якобы работающие с упомянутым диагностическим пособием. Они провели обследование всех учащихся и назвали имена тех, кто достиг результатов, дающих основание предполагать их будущие успехи в учебе.

В «Метаморфозах» Овидия царь Кипра Пигмалион силой своей любви к скульптуре красавицы вынудил богиню Афродиту оживить скульптуру. Подобно этому в известной пьесе Б. Шоу «Пигмалион» некий профессор Хиггинс ведет себя с простой уличной продавщицей цветов Элизой так, как будто она — дама из высшего круга, и этим превращает ее в такую даму. Эта идея стимулировала Розенталя и Якобсона к проведению интересного исследования.

Учитель определяет дальнейшую учебную деятельность ученика, который не успевает в том случае, если он думает, что ученик не успевал из-за недостатка способностей, и в том случае, если объясняет это недостаточным усердием. При этом некоторые определения причин результатов, достигнутых учеником, вызывают у учителя отношение, которое формирует более благоприятные условия для того, чтобы ученик достиг хороших результатов, чем другие определения. Конкретно говоря, исследованием установлено, что если учитель считает, что данный ученик отстает, потому что ему не хватает способностей, то вероятность улучшения продуктивности ученика меньше, чем в том случае, когда причина отставания видится учителем в недостатке усердия. Предубеждение учителя о причине неуспеха ученика — вместо приписывания неспособности приписывание недостатка усердия, — как правило, ведет к повышению результатов работы.

Пример выпукло показывает, что представление об ученике является не только результатом того, каким был сам ученик и каким он является, но. оно определяет также и то, что вообще педагог привык думать о людях, думать об учениках вообще и о том или ином ученике в частности. В представлении об ученике, следовательно, отражаются действительные черты ученика, такие, которые педагог узнал, но одновременно и определенные отношения, интерпретационные склонности и особенности самого педагога, способствующие тому, что он приходит именно к тем, а не иным выводам о ребенке, что так или иначе интерпретирует качества ребенка и, так или иначе, ведет себя с ним.

Из этого вытекает один важный вывод: путь к решению проблематики понимания ученика (со всеми результатами, которые из этого вытекают) ведет, с одной стороны, через усовершенствование размышлений об ученике, опирающееся на научную теорию, исследование, анализ опыта, вытекающего из повседневной практики, но в то же время он также ведет и через последовательный самоанализ, который систематически проводит педагог, размышляя о себе самом. Речь идет о самоанализе в смысле анализа тех черт, отношений, стиля поведения и воздействия, которые меня самого характеризуют как педагога и психолога и, хотя я, как правило, сам этого не сознаю, открывают или, наоборот, суживают ученику простор для реализации его
возможностей.

На основе трех приведенных примеров вида (формы; и функции понимания ученика (представления об ученике) в учебно-воспитательном процессе можно сделать следующие обобщающие заключения:

1 Представление об определенном предмете (его понятие) — это совокупность опыта, приобретенного в процессе нашего на него воздействия (обхождения, манипулирования с ним). Но этот опыт не является каким-то помещенным на хранение капиталом знании, он трамплин для предвосхищения событий, которые произойдут, если мы изберем ту или иную альтернативу воздействия на данный предмет в будущем. Следовательно, представление (понятие) не только суммирует и упорядочивает то, что известно о предмете (явлении) из прошлого, но также и нацеливает на будущее. Оно отвечает на вопрос, как на основе предшествующего опыта вести себя и действовать, для того чтобы с явлением произошли те или иные изменения. Оно отвечает также на вопрос, на какие изменения вообще реально рассчитывать и при каких условиях, на вопрос, что вообще возможно или целесообразно, а что нет. Таким образом, представление (понятие) об определенном предмете (явлении) выполняет функции обобщения и подытоживания и на основе этого — функции прогнозирования, предвидения и планирования.

2 Основным фактором развития и уточнения представления (понятия) является прежде всего сама практика Соответствие или несоответствие воздействия предвидению (прогнозу) ведет к возможной поправке, коррекции понимания. Но представление о предмете вызывает и тенденцию быть источником деятельности, ведущей к его стабилизации, репродукции, усилению. Как только оно однажды возникло, у него появляется склонность вызывать такую организацию воздействия и такую интерпретацию достигнутых результатов, которые бы его подтверждали. Это означает, что оно является источником стратегии действий, выгодных для весомости аргументации, фактов, подтверждающих представление (понимание) и снижающих вероятность появления и вескость аргументов, которые бы его проблематизировали и вынуждали бы его изменить. В этом часто кроется причина замедления как коллективного познания и действий людей, так и познания отдельных лиц. Ясно, что причина заключается в напряжении и риске, с которыми сопряжена потеря обычной, до сих пор оправдывающей себя ориентации, в страхе пред шагом в неуправляемое (неизвестное).

3. Точно так же, как представление (понятие) об ученике может быть консервативным фактором, препятствующим инновационным изменениям в деятельности, оно может быть и, напротив, фактором активизации конструктивных творческих изменений, черпающихся из скрытых потенций, содержащихся в диалектике внешних и внутренних условий развития данного явления. И этой мысли также должно соответствовать понимание ученика школы.

Приведенные примеры и их интерпретация позволили существенно подчеркнуть значение темы понимания ученика с точки зрения ее важности для педагогической оптимизации и факторов, определяющих престижность профессии учителя. При этом ни в коем случае не должно создаться впечатления переоценки этого значения, которое, разумеется, является, лишь относительным, связанным с влиянием других многочисленных факторов и обусловленным их общей корреляцией. Примеры выявили широкий диапазон значения темы понимания ученика. Под давлением обстоятельств педагоги и психологи опираются на непродуманные, фрагментарные представления об ученике, затрудненные подчеркиванием непосредственно проявляемых несущественных аспектов и, напротив, недооценкой сторон, которые с точки зрения учебно-воспитательной цели школы существенны (однако не столь бросаются в глаза) и должны были бы объективно играть роль первостепенную. Возникает только «некое» понимание, являющееся лишь имплицитным, что означает недостаточную продуманность и выраженность понятий, терминов, теоретических формулировок, что позволило бы сделать понимание ученика предметом дискуссии и проверенным источником практического действия.

Из этой противоречивой ситуации вытекают два требования. Прежде всего, необходимо ясно отграничить простое представление об ученике от его действительного понимания, установить линию границы между обеими категориями постижения ученика, которые, с одной стороны, очень взаимно близки, но, с другой стороны, качественно различны. Необходимо также выделить принципы действительного понимания, придающие ему силу эффективного фактора педагогической оптимизации тем, что оно ориентирует педагога и психолога на всестороннее и гармоническое развитие личности ученика в духе гуманистической и оптимистической программы школы.

Голосов пока нет