Любая человеческая деятельность, содержанием (целью, направлением) которой является воздействие на какой-либо предмет или на другого человека, тесно связана с представлением, которое существует у действующего субъекта об этом предмете или человеке. Представление об объекте, на который мы хотим воздействовать (или его понимание), является важным внутренним регулятором данного воздействия. Представлением, понятием мы обусловливаем цели, которые ставим перед собой, методы и средства, которые используем, результаты, которых ждем. И весь этот комплекс факторов, актуализированный пониманием и вступающий в стратегию воздействия, не может не влиять на то, как это воздействие будет реально протекать, каков получится результат, насколько оно будет эффективным. Мы должны поставить вопрос о том, как понимание явления возникает и развивается, какие у него должны быть качества для того, чтобы оно было фактором регуляции воздействия творческого, изобретательного, активного, а не фактором консервирования устаревших навыков в наблюдении и подходах, ведущих к застою и в конце концов к пассивности,

Это общее утверждение мы проиллюстрируем на трех примерах.

Первый пример. Как показывает В. В. Давыдов, долгие годы традиционная развивающая психология определяла объем возможностей, задач и методов обучающего воздействия на детей младшего школьного возраста. В соответствии с нею этому ребенку присуще прежде всего конкретное, образное мышление, опирающееся на наглядные представления. Если так, то обучение и учение не имело иной возможности, чем приспособить к этому научно обоснованному представлению о ребенке содержание и методы начального обучения. Оно должно было носить эмпирический характер, делать упор на описательность и т. д. Понятно, что ребенок, с которым работали в школе в духе подобных представлений и который был подготовлен к школе в духе этих представлений, не овладевал спорадическими заданиями более высокого типа, где нужно было мыслить абстрактно и работать с понятиями. Это опять-таки подтверждало правильность традиционной психологии и еще убедительнее обосновывало традиционные формы работы с детьми младшего школьного возраста. Вытекающее из этого представление о ребенке делало само собою разумеющимися определенные стили педагогической работы, которые опять-таки его подтверждали. Так формировалось то, что Блонский, например, называл «возрастным нормативом».

Речь шла о выражении уровня развитости психических функций, соответствующего данному возрасту. В общем, не приходило в голову думать иначе, чем то, что возрастной норматив просто закономерный факт, к которому нужно приспособить школьные программы.

Представление о ребенке под углом зрения возрастного норматива было фактором решения вопроса о соразмерности обучения и учения. Однако забывали о вопросе, не является ли, в сущности, сам возрастной норматив прежде всего продуктом соразмерного обучения.

Современная психология сломала в этом направлении традиционное представление о ребенке и его возможностях. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, опираясь на труды Л.С.Выготского и других своих предшественников, предложили представление о ребенке, который оснащен потенциями, позволяющими овладеть значительно большим объемом знаний, чем это могла себе представить традиционная психология. Новое понятие, однако, требовало новых методов работы с ним. Вместо того, что Давыдов называет «пропедевтическими курсами», приходит обучение в духе экспериментально-генетического метода. Сущность его заключается в том, что на основе малонормированных заданий ребенок младшего школьного возраста должен прийти к абстрактным понятиям и обобщающим выводам о подходах в подобных ситуациях. На основе задач на элементарное теоретическое мышление ребенок должен переходить на тот уровень мышления, для которого характерно манипулирование простыми научными понятиями. Иначе говоря, аргументирование нового понимания ребенка, определяемого психическими потенциями более высокого уровня, чем это соответствовало традиционному возрастному нормативу, ведет к поискам нового содержания и методов обучения и учения, что опять-таки вызывает актуализацию потенций и подтверждает правильность нового понимания.

Конечно, педагог, сохраняющий традиционные представления о психических возможностях ребенка, мало доверяет методам экспериментально-генетического обучения, творчески их не воспринимает и склонен видеть в трудностях, с которыми сталкивается при работе над новыми программами, подтверждение своих сомнений. Ему будет не хватать эффективного внутреннего регулятора прогрессивных форм своей работы. А это опять-таки ведет к результатам, которые только углубят его сомнения.

Приведенный пример показывает, что представление об ученике и его возможностях возникает на основе обобщения определенного опыта, вытекающего из привычного, постоянного и принятого контакта взрослых с детьми. Возникшее представление имеет большую или меньшую тенденцию направлять далее размышления педагогов и психологов о выборе учебно-воспитательных подходов (приемов) таким образом, чтобы достичь преобладающего формирования предпосылок для возникновения поведения и продуктивности ученика, подтверждающих возникшее представление.

Разумеется, действуют также и факторы, которые эту тенденцию корригируют, смягчают, так что она проявляется в приемлемой форме. Например, тогда, когда она способствует исторически обоснованной стабилизации взглядов и деятельности, которая препятствует преждевременным и проблематическим изменениям. Тем не менее, с тенденцией представления поддерживать консерватизм мышления и действий педагогов необходимо серьезно считаться. Всегда грозит опасность, что отношения между исходным представлением об ученике связаны с выбором целей и методов учебно-воспитательного воздействия, их результатами и дальнейшим усилением исходного представления, попадут в своего рода замкнутый круг, которому подчинены не только каждодневное практическое обдумывание и действия необученных дилетантов, но и эмпирически ориентированная наука. И ее исследовательская программа, в сущности, является тем же замкнутым кругом, предопределенным таким образом, что она сама ему служит и утверждает его как высший авторитет.

Замкнутый круг ограничивает усилия педагогов и психологов, направляя их только на усовершенствование уже освоенных знакомых процессов, характеризующих работу учащихся в рамках школы. Принципиальный недостаток состоит в том, что он делает невозможной ориентацию представления о ребенке на определение и актуализацию его потенций и резервов, скрытых и подавляемых именно действием механизма замкнутого круга. Выход надо искать в творческом акте преодоления принятого опыта, продолжением которого является эмпирическая наука, в преодолении замкнутого круга принципиальным теоретическим анализом. Этому соответствует приведенное выше положение, что тема понимания ученика обладает своей творческой глубиной, для решения которой недостаточно только суммировать избранные научные данные, и что это решение требует своей специфической познавательной стратегии, теоретической основы, концептуального мышления.