Диагностически постичь способности школьников учиться — это непростая задача. Речь идет об определении ведущего методологического принципа и о том, чтобы приступить к разработке совершенно конкретной методики.

Операционально экономичность мышления мы можем характеризовать, например, количеством конкретного материала, необходимого для решения задачи, или числом «шагов» (или попыток), необходимых для решения, или «порциями» помощи при неспособности самостоятельно решить задачу, или, наконец, количеством времени, затраченного на получение новых знаний. Экономичность мышления позволяет относительно точно рассчитать достигнутый уровень умственного развития и что, следовательно, он может служить обобщенным (суммарным) количественным показателем обучаемости (способности учиться).

К ведущим методологическим принципам, ориентирующим конструирование методов диагностики способности учиться. Прежде всего различают аналитические и синтетические методы исследования и диагноза. Первый из них страдает мозаичностью; это значит, что его характеризует предложение большего или меньшего числа разнородных задач, из которых каждая определяет какую-нибудь сторону умственной деятельности, причем, как правило, независимо от остальных сторон.

Так происходит, например, в ряде обычных тестов на определение умственной одаренности, где отдельные субтесты определяют некоторые параметры комплексных, сложных интеллектуальных способностей. Результаты субтестовых задач затем можно суммировать в количественный итог.

Более адекватным для постижения сущности познавательных психических процессов и их диспозиционных внутренних предпосылок (способностей) считают синтетические методы, на диагностическую ценность которых указывали психологи уже в 30-е годы. Их бесспорное преимущество в том, что изученную комплексную способность мы не дробим искусственно на абстрагированные компоненты, а исследуем ее так, как она в действии действительно проявляется. «Синтетический путь предполагает изучение способностей в условиях выполнения именно той (или идентичной) деятельности, способности к овладению которой исследуются».

Реализовать это методологическое требование не означает, однако, постигнуть изучаемую способность нерасчлененно, только глобально. Нужно методически обеспечить, чтобы вызванные виды деятельности позволили судить о способности, которая за ними стоит, не только глобально, но с точки зрения развитости их отдельных особенностей (аспектов, параметров).

Таким образом, во-первых, методологический принцип можно обобщить примерно так, что нужно искать методы, являющиеся синтетическими, т. е. такими, которые не нарушают целостности исследуемой стороны личности — в данном случае способности учиться — и при этом позволяют открывать разные аспекты этой способности в их естественных связях и взаимозависимостях. Означает это предложение единой, но сложной задачи, т. е. такой задачи, решение которой позволит развить соответствующую деятельность, со всеми ее аспектами в той мере, в какой они развиты у отдельных изучаемых лиц.

Во-вторых, методы определения способности учиться, если они должны выполнять требование синтетичности, должны быть сконструированы на основе учебного материала, на основе изучаемого материала и учебных задач. Этот материал всегда тесно связан с характеристическими требованиями учебной деятельности, конкретно-учебной деятельности, ориентированной на усвоение научных понятий, на развитие теоретического мышления и т. п.

Диагностически направленная работа с учебным материалом имеет, однако, свои специфические особенности. Эти особенности учитывают как более общие тенденции психолого-педагогического познания в школе, так и более общую тенденцию активизирующей ориентации обучения и учения. Конкретно они:

а) непосредственно опираются на традиции обучающих экспериментов, моделирующих учебную деятельность в ее самой эффективной форме с направлением на развитие продуктивного творческого мышления, лежащего в основах способности учиться. Однако обычный учебный эксперимент сам по себе не гарантирует полностью единство условий в разных (повторных) предлагаемых задачах, что является само собой разумеющимся требованием, предъявляемым к диагностическому методу.

Поэтому следует сочетать положительные черты естественного эксперимента со строгостью лабораторного. С этой целью необходимо тщательно разработать процедуру экспериментов, все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок. Большое внимание надо уделить способам фиксации процесса решения задач, четкой системе показателей для оценки результатов испытаний.
Нужно также выполнять требование взаимосвязи количественного и качественного анализа диагнозов;

б) диагностические методы нужно конструировать с использованием проблемных ситуаций, потому что эти ситуации лучше всего позволяют постичь характеристики движения мышления к самостоятельному открытию того, что должно быть усвоено, и того, что нужно запомнить. И именно это движение мышления и способность к нему формирует — как было иными словами приведено выше в дефиниции — существенный признак способности учиться.

В-третьих, диагностическое установление способности учиться требует, чтобы дальнейшие факторы комплексной психической деятельности были, насколько можно, на константном, сходном у всех школьников уровне. Это касается, например, уровня предшествующих знаний, мотивации и т. п. Если это условие не выполнено, то из различных результатов диагностического выявления мы не можем судить, действительно ли существуют выявленные различия в способности учиться, или это скорее различия в предшествующих знаниях учащихся, или различия в их отношении к учебному материалу и в стремлении достичь хорошего результата, или различия в опасении неудач и т. п. Третий методологический принцип, таким образом, требует, чтобы диагностическая задача была задана при одинаковой, и при этом оптимальной, мотивации школьников и при установлении соответствующего уровня вступительной информированности у всех учащихся.

В-четвертых, постижение способности учиться невозможно на основе регистрации только конечных результатов учебной деятельности и требует также регистрации хода деятельности, регистрации приемов решения и т. п. Здесь данные часто более важны, чем установленный результат.

В-пятых, нужно концептуализировать такие методы диагностики, которые позволяют постичь не только то, чем индивид овладел самостоятельно, но и то, чем он овладел после предшествовавшей неудачи в самостоятельной работе при повторном предложении задачи, связанном с предоставлением строго дозируемой помощи. Это означает, что диагностика не ограничивается только фиксацией состояния, но и распространяется на познание зоны ближайшего развития, определяемой тем, что ученик хотя и не овладел совершенно самостоятельно, но овладеет уже с большей или меньшей помощью учителя.

В-шестых, диагностику способности учиться нужно проводить так, чтобы школьник не был ограничен во времени, которое требуется для решения, и, кроме того, всю процедуру диагностики нужно развивать так,чтобы школьник — либо самостоятельно, либо с поэтапной помощью — решил задачу правильно до самого конца. Однако употребленное время, если оно предварительно не лимитировано, измеряется и интерпретируется как важный дополнительный диагностический показатель. Это необходимо для того, чтобы школьник не нервничал из-за недостатка времени, который может стать фактором, искажающим диагностическое заключение.

Требование решить задачу вплоть до самого конца оказывает благоприятное мотивационное влияние. Кроме того, оно позволяет у более слабых учащихся, требующих поэтапной помощи, легче уточнить зону их перспективного развития. А это имеет важное значение для проектирования дальнейшего учебно-воспитательного воздействия, эффективно стимулирующего их умственное развитие.

Осуществление этого принципа ставит для диагностики способности учиться значительные требования в отношении времени. Эта негативная сторона, однако, компенсируется богатством получаемого материала. С другой стороны, она компенсируется также тем, что диагностика, основывающаяся на принципах учебного эксперимента, в определенной степени объединяет диагностирование с обучением.

Проблемно-синтетический, позволяющий на основе анализа решения внутренне единой сложной проблемной задачи постичь интеллектуальные свойства личности, формирующие в своей совокупности общую характеристику способности учиться, т. е. общую характеристику общей способности к самостоятельному открытию и формулированию закономерности, к обобщению существенных отношений.

Проблемно-синтетический метод представляет собой определенную стратегию, когда путем задания проблемной задачи вызывается умственная деятельность, в процессе которой фактически осуществляется самоучение школьника или — если на это самоучение школьник не способен — учение с опорой на растущую степень внешней помощи, которая позволяет познать как актуальный, настоящий, так и потенциальный, перспективный уровень его умственного развития. Анализ учебной деятельности школьника, вызванный применением проблемно-синтетического метода, далее позволяет познать характеристики основных компонентов способности учиться, таких, как обобщенность мыслительной деятельности, ее гибкость, устойчивость, осознанность и самостоятельность, и, наконец, позволяет установить суммарный показатель способности учиться, что означает экономичность практического и словесно-теоретического мышления.