Вместо принижающей самооценки важно самопонимание, стимулирующее развитие. Речь идет о диспозиции (внутренней предпосылке), достаточно близкой предшествующим с точки зрения причин возникновения, а частично и функционально.

Конкретно говоря, если родители в своих суждениях и оценках своего ребенка (в определенной области его жизни, деятельности или о его личности в целом) считают его худшим, чем другие дети, неспособным, неполноценным, неисправимым и т.п., то они выработают у него принижающую самооценку.

Таким образом, например, у детей возникает чувство (убеждение, впечатление), что они плохо считают, не умеют рисовать, несдержанны, неряшливы, слабовольны, что они «этого не умеют», что они не могут равняться с тем или иным соучеником, что бы они ни сделали, и т.д.

Иногда это бывает результатом действительно пониженных способностей, т.е. сниженная самооценка может отражать ограниченные способности. Ребенок плохо считает, поэтому не успевает, и это вызывает у него пониженную самооценку. Это факт, а не мнение.

Мы же говорим о случаях, когда родитель из-за нетерпеливости, наклонности к скепсису и злости, раздражительности и т. п. формирует у ребенка пониженную самооценку, которая, в свою очередь, оказывает обратное влияние на ребенка и ведет к снижению умственной продуктивности или ухудшению других черт личности ребенка.

Это происходит потому, что сниженная самооценка дезактивизирует, подавляет соответствующую активность. Такой ребенок, в сущности, не любит деятельности, которая будет способствовать доказательству его неполноценности в интерпретации других людей. Подобное неприязненное отношение к деятельности становится внутренней детерминантой плохой продуктивности. Получается порочный круг, в котором закрепляются отношения между негативными, тормозящими развитие чертами личности и худшими результатами деятельности, где первое усиливает второе и наоборот.

Более глубокий анализ генезиса и функционирования принижающей самооценки, как важной черты, тормозящей развитие диспозиции ребенка, лег в основу нескольких теорий. Они не обязательно противоположны, могут дополнять друг друга или только в некоторых отношениях, от случая к случаю, справедливы альтернативно. Речь идет о теории атрибуции (приписывания) причин результатов действий и особенностей данному индивиду референтными лицами.

Эта теория объясняет, как приписывание некоторых свойств ребенку референтными лицами (родителями, учителями, соучениками) может вести к тому, что ребенок впоследствии научится связывать эти свойства со своей особой как нечто, что его действительно и существенно характеризует (т.е. поверит, что он действительно такой). Это может привести к переходу от внешней атрибуции свойств другими лицами к автоатрибуции, когда уже индивид привыкает сам приписывать себе данное свойство.

Атрибуция и самоатрибуция свойств, которые ставят ребенка (школьника) в невыигрышное положение, делают неспособным, неполноценным в конкуренции с остальными детьми, вызывают у него впечатление о себе как о некомпетентном в данной деятельности. И это его деморализует, демобилизует. С этим тесно связано объяснение с помощью теории баланса. Личность, как правило, характеризует тенденция к определенному структурированию свойств, отношений и действий. Это значит, что возникшее мнение о самом себе и связанное с ним отношение к своим возможностям (например, в смысле «я неспособный, не дотягиваю, я слабее соседа» и т. п.) вызывают и проявления неспособности в заданной ситуации.

Третье объяснение дает теория самоутверждающего прогноза. Согласно этой теории индивид большей частью вступает в новые ситуации с определенным ожиданием, с определенной гипотезой о результате, которого достигнет, успехе или неудаче. Этот прогноз, ожидание или гипотеза в большинстве случаев так регулируют (ориентируют) поведение индивида, что уровень вероятности их осуществления становится выше того, который был бы, если бы все происходило без их воздействия, так сказать «по воле случая, самотеком». В результате дело кончается так, как и предполагал индивид.

Человек, рассчитывающий на неудачу, скорее сдается, чем человек, рассчитывающий на успех, потому что первого будет нервировать тревога, страх, предчувствие плохих результатов. Если, например, ученик считает, что учитель будет к нему несправедлив, то он часто ведет себя так, что действительно вызывает у учителя настороженность, подозрительность. Это опять-таки («обратная связь») утверждает ученика во мнении, что он был прав, ожидая несправедливой оценки, неприязненного отношения.

Соотношениям между представлением об ученике учителя и соучеников, его собственной самооценкой и результатами школьной работы уделяют внимание советские авторы. Так, А.И.Липкина пришла к выводам, что средне успевающие ученики имеют тенденцию оценивать действительный уровень своей учебной деятельности весьма неадекватно, причем от низшего к высшему классу повышается число тех, кто удовлетворяется в школе худшей оценкой. Специальное внимание было уделено взаимной оценке учащихся и априорной самооценке (которой характеризовалась оценка ожидаемых результатов деятельности) с учетом типичной и нетипичной школьной работы учащихся.

Априорная самооценка слабых учащихся неадекватна и не соответствует их действительным возможностям. Отлично успевающие ученики считают отстающих учащихся совершенно безнадежными, оценивают их как менее способных, ниже, чем их оценивает учитель. Из класса в класс падает уровень априорной самооценки слабых учащихся, проявляя тенденцию к движению от переоценки в низших классах к недооценке в высших. Этот факт особенно явно проявляется в том случае, когда предметом априорной самооценки стала нетипичная школьная деятельность. Результаты показали, что при выполнении данного задания слабые учащиеся часто достигали таких же результатов, как средние и хорошие ученики, однако их априорная оценка и в данном виде деятельности была ниже и пессимистичнее.

Вместо ограниченного — развитый языковой код. Выше уже говорилось о важной роли языка и речи в области развития, особенно при реализации формирующего воздействия школы на личность. Здесь мы хотим показать, что общий акцент на роль речи является актуальным и в связи с более специфическим вопросом возникновения и действия тормозящих и активизирующих развитие предпосылок. Как очень употребительный теоретико-методологический инструмент исследования и практического решения некоторых проблем здесь используется дихотомия ограниченного (сокращенного) и развитого (разработанного) языкового кода.

Следует только оговориться, что различия между ними создаются неисходными умственными диспозициями ребенка, а, скорее, наоборот, освоение соответствующего языкового кода предопределяет дальнейшее интеллектуальное развитие индивида. Сущность различия также состоит не в самой величине словарного запаса, грамматической точности.

Для развитого (разработанного) языкового кода характерно прежде всего отношение к языку как прирожденной стихии умственной деятельности. Индивид постигает глубокий жизненный опыт, что речь, разговор являются радостным спонтанным проявлением, что перевод проблемы на речевой уровень — важная предпосылка успешного ее решения, что речь (включая ее сокращенные формы в процессе мышления) является сферой захватывающих увлечений. Это отношение к речи энергично побуждает к изобретательным активным формам пользования ею, а тем самым развивает речь в действительно исключительное средство умственной деятельности индивида.