Приведенные три типа характерных реакций неуспевающих школьников на успешный результат их деятельности большей частью препятствуют возможности продолжения успехов в дальнейшем. Во многих ситуациях они в своих конечных результатах приводят к обратному — к усилению синдрома неудачника, поскольку неудачи повторятся, тогда как успех проявляется как соблазн, которому не стоит поддаваться.

В результате фиксации переживаний и отношений, характерных для неудачника, и связанных с ними механизмов защиты и компенсации возрастает вероятность неуспеха. Точно так же, по закону «обратной связи», дальнейшие неудачи усиливают синдром неудачника. Это приводит к возникновению механизма порочного круга, в котором синдром усиливает вероятность неудачи, а неудача усиливает воздействие синдрома.

Злополучная тенденция неудачи (неуспеваемости) стать относительно автономной силой, порождающей дальнейшие неудачи (в значительной мере независимо от способностей ученика), коренится, однако, не только в психологических характеристиках синдрома неудачника. В школе ее формируют также и постепенные изменения в отношениях между учителем и учеником, представляющие собою другой порочный круг. Наблюдения подтверждают, что между учителем и учеником-отличником постепенно, скорее всего помимо сознания и намерений учителя, формируется стиль общения и взаимодействия, который по ряду показателей, важных для определения реальных результатов, отличается от стиля взаимодействия учителя с более слабыми учениками.

Так, например, ученикам, считающимся более слабыми, отводится меньше времени на ответ, чем высокооцениваемым ученикам. Лучшим ученикам учитель также предоставляет больше возможностей для письменных высказываний, что означает оформление ответа в более связном виде, в подготовку которого учитель и сам конструктивно вмешивается посредством стимулирующих советов. На менее точные ответы более слабого ученика учитель реагирует уточняющими вопросами, замечаниями, комментариями, часто нетерпеливыми, если ребенок отвечает неоднозначно, учитель прерывает его, делает выговор. Менее точные ответы часто расценивает как неправильные.

Таким образом, учителем для успевающих учеников создаются более благоприятные возможности и условия для дальнейших успехов, тогда как для неуспевающих, напротив, формируются условия, повышающие вероятность неудач. Это влечет за собой далеко идущие воспитательные последствия. В ходе взаимодействия и общения учителя с хорошими учениками все более и более усиливается атмосфера взаимного доверия. Здесь ученик исходит из того, что учитель желает ему добра и активно помогает, и поэтому ему неприятно разочаровывать своего учителя. А учитель в свою очередь с большим пониманием относится к «возможным затруднениям, могущим временно преследовать ученика».

В противоположность этому между учителем и плохим учеником постепенно возникает атмосфера взаимного недоверия, подозрительности и упреков, у ученика создается впечатление, что учитель его недооценивает, в ущерб ему оказывает благосклонность другим, и это усиливает в ученике нежелание совместно работать. Учитель считает, что ученик делает все ему назло, что он «сжигает мосты», что явно не желает правильно подойти к учению, что он менее способный. В более или менее выразительных формах подобное различие стилей или типов взаимодействия между учителем и учениками довольно часто возникает спонтанно.