Тема становления (развития) в размышлениях педагогов и педагогических психологов по вопросам воспитательно-образовательного воздействия на ребенка имеет свою давнюю традицию. Однако она не всегда выступала под своим настоящим названием, часто мы сталкиваемся с нею под заглавием иначе сформулированных проблем.

Это, тем не менее, ничего не меняет в сущности предмета. Истинно также и то, что в истории педагогического и психолого-педагогического мышления она часто представляет собою поле острого столкновения взглядов, касающихся самой сущности общественной и нравственной ответственности. Здесь для иллюстрации схематически необходимо упомянуть один подобный спор. Он был выбран потому, что длится, по меньшей мере, сто лет и при этом остается до сих пор актуальным, даже в высокой степени актуальным, а также и потому, что в значительной мере он проступает и в остальных спорах, посвященных иным темам. Речь идет о противоречивых позициях, которые можно подвести под два противоположных стиля воспитания: стиль, убыстряющий развитие ребенка, и, в противоположность ему, стиль, учитывающий так называемый естественный темп развития или даже стремящийся его замедлить. Далее будут использованы рабочие термины «ускоряющий» и в противоположность ему «замедляющий» стиль воспитания.

Первый стиль можно охарактеризовать как стремление (не всегда теоретически продуманное) как можно раньше вывести ребенка из его детства к зрелости, к периоду зрелой и полной ответственности восприятия жизни,призвать его к участию в защите, а по возможности и к созданию культуры. Если попытаться выразить наиболее крайним способом его основную идею, с которой мы, однако, чаще встречаемся в более умеренной форме, то детство в конечном счете понимается как только предварительная стадия. В других формулировках продление детства понимается как потеря времени, причуда, которую индивид не должен себе позволять.

Примером ускоряющего стиля воспитания может быть практика воспитания и образования в монастырских школах раннего средневековья. Так же подходил к воспитанию известный представитель английской классической экономики Д. Милль, который рекомендовал и на своем собственном сыне применил принцип - как можно ранее направлять детей к выполнению серьезных обязанностей, к конкретным занятиям математикой, логикой, экономикой, классическими языками и пр. Он считал, что развлечение, которое ответственный воспитатель может, притом в порядке исключения, позволить его десятилетнему сыну, — это чтение Гомера или даже — Робинзона.

Второй стиль, замедляющий, можно обобщенно выразить той точкой зрения, что основной предпосылкой счастливой жизни, о которой идет речь, является созревание тела и духа, на которое требуется присущее ему время. А так как общество и культура склонны как можно раньше включить ребенка в соответствующие им формы жизни, то это угрожает сокращением темпа созревания в пользу социальных и культурных процессов. Если это происходит, то жертвой становится жизненная сила и радость ребенка.
Разногласия в вопросе развития получили в период повышающегося темпа научного и технического прогресса и вытекающих из него требований к человеку новое обоснование.

В современной педагогике и психологии можно наблюдать наряду с попытками к примирению и поисками синтетических решений и их обострение. Ход цивилизации должен, хочешь не хочешь, коснуться возможностей человеческого развития, подобно тому как он затронул резервы сырьевых и энергетических ресурсов. А эти резервы заключаются в психических и физических потенциях детства, в частности раннего детства. Не удивительно, что именно туда направлены психологические исследования и интерес педагогов. Реакцией, однако, является повышающийся голос другой позиции, голос представителей замедляющего стиля воспитания, утверждающий, что ребенку, как никогда, до сих пор угрожает опасность, что стремление ускорить развитие, понимаемое как синоним сокращения детства, превращается прежде всего в перегрузку молодого организма, в ошибки и трудности, сказывающиеся в зрелом возрасте в нарушении личности.

Существуют и попытки синтетического решения. Так, например, Е. Вебер исходит из постулата, что каждая из обеих позиций, если она утратит способность корригировать себя позициями другой, педагогически и психологически сомнительна и со своими возможными практическими результатами становится явно опасной. В обеих крайних позициях Вебер видит известные обоснования до тех пор, пока они взаимно вызывают друг у друга необходимость изменения своих формулировок под давлением критических контраргументов.

Оказывается, что за традиционными точками зрения ускоряющего и замедляющего стилей стоит глубокое диалектическое противоречие, которое носит более или менее всеобщий характер, но, однако, конкретно проявляется в зависимости от взаимоотношений, в которых живет индивид, а также в зависимости от этого находит различные формы своего решения. Его нельзя избежать, но можно искать оптимальную стратегию его преодоления.

Речь идет о противоречии,вызванном,с одной стороны,тем, что индивид с самого младенческого возраста нуждается в импульсах, которые бы втягивали в действия, выступающие в качестве движущей силы процесса его развития; если у него недостаточно подобных импульсов, то это ведет к самым различным формам депривации (ограбления), духовной, эмоциональной, умственной, социальной, психологической, с необозримым и часто невосполнимым ущербом именно для развития. Бесспорно, что общественный, культурный и научно-технический прогресс формирует все новые и богатейшие возможности для активизации формирующих развитие процессов у ребенка.

Это наблюдается в возможностях интенсификации повседневного улучшения межличностных отношений с учетом сензитивности (чувствительности) ребенка, повышения активизирующего воздействия новых типов игрушек и игр, специализированных образовательных программ для детей и пр. Однако вместе с этими возрастающими возможностями появляется угроза переступить некую пограничную линию между их помощью развитию ребёнка и нарушением этого развития из-за переизбытка, психической невозможности их соразмерно обработать. Возникает серьезная опасность нарушения относительной равномерности развития высоким уровнем формирующего стимулирования одной стороны психики (например, умственной, эмоциональной, моральной) и отставанием другой, с негативными результатами для целостности индивида.

Другой стороной противоречия является то, что индивиду требуется определенный темп выравнивания с импульсами. Это задано ритмом созревания его физического организма, но также и тем, что бывает обозначено, как вызревание опыта. И чем больше возрастает интенсивность и богатство формирующих развитие импульсов, тем настоятельнее становится в единстве с этим и требование простора для созревания. Но и это требование, однако, не лишено опасности. Если оно проводится чрезмерно, то ведет к искусственно насаждаемому (и псевдонаучно обоснованному) защитительному препятствию, тому, чтобы ребенок сталкивался с явлениями, которые могут иметь значительный формирующий развитие эффект. Но, однако, до тех пор, пока внешнее стимулирование развития находится на низком уровне.

Путь к разрешению противоречия между формирующим стимулированием извне и внутренним созреванием заключается, следовательно, не в том, что одно будет усилено в ущерб другому, что истину можно найти либо в ускоряющем, либо в замедляющем стиле воспитания. Они оба должны быть усилены, один в зависимости от другого. И здесь нельзя предложить одно решение, единое на все времена и одинаковое для каждого. Нужно искать индивидуальное, специфическое динамическое равновесие между временем, в течение которого проявляется внешняя воздействующая реальность, и временем, в котором проходят психические процессы превращения этой внешне воздействующей реальности во внутренний ориентирующий опыт. Нужно формировать динамическое равновесие между развитием отношений, в которых живет ребенок, и развитием самого ребенка в этих отношениях и этими отношениями.

Тема становления (развития) имеет, следовательно, свою традицию, свою присущую ей противоречивость, но также и свою актуальность. Педагогика, психология и учебно-воспитательная практика школы наших дней видят первоочередную задачу в решении вопроса становления (развития) ребенка. Таким образом, не «наполнение» знаниями, а развитие психики и всей личности в процессе активного овладения содержанием обучения, в процессе единства воспитания и обучения — такова доминантная цель.