Детство сегодня стремительно меняется. Наши дети растут в совершенно новых и непонятных взрослым реалиях. Они меньше общаются с родителями, а сегодняшние взрослые в гораздо меньшей степени, чем родители предшествующих поколений, осведомлены о том, что делают их дети.

На бытовом и профессионально-педагогическом уровне мы признаем существенное отличие знаний и опыта современных детей от знаний и опыта поколения их родителей, но фактической информации о состоянии детства в российской науке крайне мало. Мы вынуждены признать, что, в отличие от западных коллег, не располагаем на этот счет надежными данными. А это значит, что система образования и широкой социализации развивается, имея адресатом своих усилий условного идеального ребенка или подростка.

Социальные и культурные пространства, которые еще несколько десятилетий назад казались незыблемыми, сегодня претерпевают сложные трансформации: широкое признание получила индивидуализация всех сторон жизни, становится привычной экономическая нестабильность, сужается сфера применения властных (вертикально-иерархических) способов управления, расширяются границы информационных технологий, появилась так называемая педагогика потребления. Многие из этих трансформаций затрагивают сферу детства и детского (если включать в понятие «детство» весь цикл взросления вплоть до достижения совершеннолетия).

Слова «культурно-историческая теория» мы произносим и пишем с завидной регулярностью. Но сегодня, в начале XXI в., как нам кажется, пора ответить себе, в какой мере мы сохраняем дух этой теории, т. е. остаемся приверженцами ее основных идей. Да, на микроуровне — изучая, например, ценности детей разных возрастов — мы помним о различиях в социальной ситуации развития, о необходимости учитывать качество взаимодействия с родителями и т. п. А вот шире — задаем ли мы себе вопрос о новых исторических реалиях, о различии культур, в которых происходит взросление? Представляется, что в самой малой степени.

К сожалению, мы больше склонны давать оценку этим изменениям, чем пытаться их понять в контексте культурно-исторического подхода. Парадоксально, но логически получается следующее: примерно в середине 1970 х детство было «хорошим», правильным, теперь же оно разрушается — игра, детская сказка исчезают, общение с родителями сокращается. Такая абсолютизация описанных в классических текстах моделей взросления вряд ли продуктивна.

По сравнению с началом прошлого века, когда культурно-историческая теория только зарождалась, мы имеем дело с иными историческими условиями, с одной стороны, и с огромным разнообразием культурных условий — с другой. Вопрос для нас состоит в том, в какой мере эти новые реалии связаны с детством, меняется ли детство и если да, то в чем, в каких его аспектах и проявлениях.

В 1993 г. был запущен масштабный полидисциплинарный международный проект «Детство как социальный феномен», в котором описывались разные модели детства в разных странах и в разных культурах. Общей рамкой этого проекта была идея социального конструирования детства. Это фактически идея полагания (или: не данности, а заданности) детства.

Основываясь на работах участников этого проекта, но несколько выходя за его рамки, можно утверждать, что культура, социальные реалии задают, полагают образ детства — через самые разные каналы и разными средствами. Государство, например, документально закрепляет возраст совершеннолетия, т. е. возраст, с которого наступает полная ответственность взрослеющего человека. В культуре, в быту создаются «места», где ребенок «уместен», определяются границы допустимого в отношении детей и для детей. Этот образ закрепляется в культурных продуктах — книгах, фильмах, СМИ.

Социальные пространства, обеспечивавшие социализацию детей, сегодня подвергаются эрозии. Это справедливо и для основных пространств взросления — семьи и школы. Нуклеарная семья уступает место новым формам семейной организации, и этот процесс существенно влияет на становление идентичности и чувства себя, поскольку меняется сам контекст, в котором происходит взросление. Школа также диссоциирует: домашнее обучение, экстернат, новые формы обучения, само распространение школы на возрасты, ранее ей неподконтрольные (до 19–20 лет) и т. д. Таким образом, привычная картина социализации, которая была залогом опять-таки привычной картины и известных механизмов взросления, разрушается.

Влияние этих феноменов на протекание взросления, на развитие и социализацию ребенка не исследовано. Опыт современных детей и переживание ими условий, в которых протекает начало их жизни, сильно отличаются от раннего опыта и обстоятельств взросления их родителей. Встает вопрос: что же родители могут передать детям, если опыт взрослых невалиден для детей? Если раньше взрослый и ребенок были знающим и незнающим, то теперь это два представителя разных культур: каждый знает что-то свое.

Роль семьи и школы в социализации сокращается, а освобождающееся место занимают разнообразные формы культуры сверстников и молодежные субкультуры, досуг и досуговое образование, английский по скайпу, массмедиа и Интернет. Школа и семья в стремлении сохранить установившийся порядок и собственную власть ужесточают меры контроля. От ребенка требуется большая самостоятельность, но пространства развития самостоятельности сокращаются.

Характеризуя происходящее словами Д. Б. Эльконина, можно сказать, что имеет место кризис детства — историческая ситуация разрыва непосредственной детско-взрослой общности и замены ее более сложными опосредствующими отношениями. Предваряя конкретные исследовательские вопросы, здесь мы сформулируем общий: как можно описать эти формы и средства опосредствования? Отличны ли они от характерных для середины прошлого века и если отличны, то в чем это отличие состоит?

Традиционная для культурно-исторической теории логика развития была следующей: идеальная форма в самых разных культурных «обликах» предъявлялась ребенку (сказка, ритуал, игра и др.), и происходил, по Б. Д. Эльконину, «двойной переход»: свое — иное, реальное — идеальное. Этот акт развития «экранировался», усиливался также культурными средствами, и главным при этом было посредническое действие взрослого. Взрослый (или сами по себе культурные средства) всячески обеспечивал встречу с иным, с идеальным.

Сегодня такое осевое (направленное, имеющее цель, опосредованное специфическими средствами) развитие сменяется ризоматическим. Это хаотический процесс «бродяжничества» по неструктурированным узлам сети социальных и культурных пространств — индивидуальный или групповой. Образом современного детства становится «поверхностное скольжение» («бродить по Интернету» по-английски — surfing, серфинг). Очень огрубляя эту мысль, можно сказать, что раньше ребенок, взрослея, имел дело с конечным набором задач развития и конечным списком мест, где эти задачи решались, теперь же перед ним хаос возможностей.

Сложившаяся социальная и историко-культурная ситуация является серьезным вызовом классическим подходам отечественной психологии — культурно-историческому и деятельностному. Исчезают институционализированные формы взросления и развития, взрослый как центральная фигура отечественной психологии развития, идеальная форма как образ будущего, возраст — все это растворяется в многообразии современных форм и практик развития.

Справиться с такой ситуацией в нашей области знания можно — в частности, но не исключительно, — собирая конкретные эмпирические данные прошлых десятилетий и сравнивая их с современными. Крайне важно найти точки различения, причем именно на психологических фактах, а потом пытаться их объяснить. Однако, ставя задачи эмпирического исследования психологических характеристик современных детей в логике культурно-исторической теории, мы сталкиваемся по крайней мере с двумя объективными трудностями. Во-первых, у нас очень скуден ресурс надежных данных о психологии детей и подростков прежних десятилетий. Обратившись непосредственно к проведенным исследованиям, мы обнаруживаем, что и объемы выборок, и методы анализа данных трудно признать надежными и обосновывающими валидные выводы. Во-вторых, сами методы вызывают весьма серьезные сомнения. Например, изменение ценностных ориентаций подростков может объясняться и расширением границ социально желательных ответов при анкетировании, что необходимо учитывать при трактовке этих изменений.