Школьные успехи — это не только результат детерминированности школьника как элемента учебно-воспитательной системы. Школьник детерминирован в своем развитии не только целью, внешними факторами, которые школа перенимает из культуры, и даже не межличностными отношениями. Он детерминирован также своими внутренними предпосылками, психической структурой своей индивидуальности, своей личностью (или потенциальной личностью).

Вычленение школьника как индивида требует применения структурно-аналитического подхода и в каждом случае нужно и во многих направлениях полезно. Во-первых, оно соответствует тому факту, что человек никогда не является только элементом какой-то системы. Его внутренние источники (потенции) активизируются при включении в систему или, напротив, подавляются, блокируются. Кроме того, индивид, как правило, является элементом нескольких стоящих друг над другом систем (например, школы, семьи, группы приятелей, спортивного клуба, мастерской и т. п.), и в своей индивидуальности он эти все свои включения и связанные с ними детерминации интегрирует в социально-психологические параметры своей жизни.

Во-вторых, индивид всегда на «входе» в вышестоящую систему отличается определенными внутренними предпосылками, диспозициями для своего включения, для успешного выполнения функций, которые его здесь ожидают и которые на него возлагаются. И после того как он уже интегрирован в системе как элемент, снова возникает время от времени вопрос о его индивидуальных предпосылках для сохранения его в данной позиции (функции). Как индивидуальный носитель функции (роли) он подвергается обсуждению и оценке. При этом учитывается, участвуют ли его способности, позиции и т. п. при выполнении функции или они остаются неиспользованными резервами.

В-третьих, индивид может по разным причинам перестать быть составной частью системы. Подросток однажды перестает быть школьником. Нужно поставить перед собой вопрос, выполнило ли ограниченное во времени включение в систему свое назначение во всем развороте жизненного пути.

Далее мы сосредоточим внимание на проблематике индивидуальных психических предпосылок для включения индивида в учебно-воспитательную систему, на проблематике психических предпосылок для его школьных успехов. Понятие предпосылок уточняется и «дотягивается» под углом зрения категории потенциальной личности. В учебно-воспитательной системе школы речь идет о том, чтобы индивид стал личностью.

Индивид как система психических предпосылок школьных успехов ученика

Успехи школьника можно понимать как развитие его личности под влиянием детерминации целью и средствами учебно-воспитательной системы. Но существуют также предпосылки внутренние, представляемые самим индивидом, и, прежде всего его психической системой, или, выражаясь иными словами, индивидуальной системой психической саморегуляции. Изложение этой системы, ее диагностика, поддержка, руководство, развитие и т. д. неизмеримо важны.

Традиционный подход к индивиду как системе внутренних предпосылок для школьной работы (успеваемости) тесно связан с результатами, которые достигаются в ходе самого обучения и учения. За этим стоит определенный подход, основанный на мысли, которую можно упрощенно выразить следующим образом: предпосылки индивида стать хорошим учеником проявляются в его школьных результатах (продуктивности). А их мы легче всего установим посредством опроса (экзамена). Результаты опроса выражаются отметкой, позволяющей постичь, в какой мере школьник овладел тем, чем должен был овладеть, и каков он в сравнении со своими соучениками. Если мы посмотрим на совокупность отметок, какие ученик получил за определенный период, мы можем судить о его предпосылках для школьной работы, можем предвидеть, каким он станет в будущем, и также можем в соответствии с этим избрать способы работы с ним. Возможно, что этот способ постижения предпосылок ребенка недостаточно глубокий, точный, психологический и т. д. Однако его можно дополнить рядом наблюдений и дополнительных выводов. Все иные подходы требуют слишком много времени, ставят серьезные требования или могут быть проблематичными с »ной точки зрения (искусственными, теоретически вредными и пр.).

Охарактеризованный подход мы можем обозначить как традиционное школьное оценивание. Он не занимается категорически психикой как таковой, не вникает профессионально в структуру психических предпосылок как таковых (т. е. в способности, отношения, мотивы и т. д.), но только как-то глобально на них ссылается, на основе результатов.

Традиционное школьное оценивание как средство суждения о предпосылках школьника существует уже несколько столетий. Сущность предмета впечатляюще определяет Б. С. Блум. Этот автор на основе своих исследований показывает, что в одном учебном году школьник решает приблизительно 200 задач и заданий, в которых подвергается традиционному школьному оцениванию. В ходе посещения основной школы он оценивается до 2000 раз! А это столь высокая частотность, оценки, с какой мы уже никогда не встречаемся в позднейшей жизни ни в одной профессии.

При анализе характеристик хода оценивания в школе обнаруживается следующая характерная черта, заключающаяся в том, что у отдельных учеников относительно рано устанавливается стабильность оценок. Определенный индивид начинает относительно скоро быть оцененным преимущественно только как отличник, другой — как средний ученик, следующий встречается большей частью с плохими отметками. Влияние оценивания результатов школьной работы, таким образом, группирует (аккумулирует) отдельных школьников. У учителя начинает укрепляться представление об определенных свойствах, особенно о способностях ученика и о самом ученике, постепенно, чем далее, тем более однозначно создается впечатление, что ученик выдающийся (хороший или только удовлетворительный), что он впереди других или где-то в самом конце. Аккумуляция оценочных суждений, следующих преимущественно только в одном направлении, преобразуется в самооценку ученика, в его представление о самом себе, о том, каким школьником он является. Это находит отражение даже и в его интересах: ученик, большей частью оцениваемый только плохими оценками, избегает деятельности, которая у него ассоциируется с накоплением негативных суждений, делая это таким образом, что, насколько возможно, физически уклоняется от нее, а если нельзя, то тогда психически. Он становится апатичным, думает о чем-нибудь другом, принижает значение учебной деятельности и т. д. Результаты вторгаются и в сферу отношений. Комплекс всего этого отражается, разумеется, и на дальнейшей продуктивности, и она, в свою очередь, подтверждает и усиливает начавшуюся тенденцию оценивания и т. д. Таким образом, возникший порочный круг практически непробиваем. В условиях школьной работы он способствует тому, что ребенок получает определенную роль (отличника, неуспевающего, того, с которым возникают трудности, и т. д.) и в результате упомянутого порочного круга ему практически невозможно от этой роли избавиться.

Б. С. Блум придерживается того мнения, что наряду с направленным учением как освоением учебного материала происходит еще имплицитное учение в смысле ненаправленного, непроизвольного возникновения образа самого себя как успевающего или неуспевающего индивида. И это имплицитное учение, возникшее в результате традиционного школьного оценивания, является, собственно, относительно самостоятельным фактором фактической продуктивности успевающих или неуспевающих индивидов.

Б. С. Блум придерживается мнения, что около трети школьников из-за традиционной школьной оценки в широком смысле слова являются привилегированными (благодаря накоплению положительных высоких оценок), но по меньшей мере также треть становится их жертвой. Последние благодаря им дезактивизированы, теряют интерес к школе, деморализованы, доведены до невроза и т. п. Оценочный приговор их ставит на безнадежные позиции, без шансов на успех, потому что уже вызвал у них образ мышления неудачников (или в условиях школы неуспевающих), и этот образ мышления оказывается лимитирующим фактором их возможностей.

Оказывается также, что значение одних и тех же отметок может быть различным в разных школах по отношению к фактическим результатам, стоящим за отметкой. Из-за этого также трудно составить себе на основе отметок более точное представление о психических предпосылках ребенка. Я. Пруха, например, установил, что в одном округе в одном учебном году различия в оценке школьников различных школ непомерно велики, и он пишет: «И хотя успеваемость школьников в значительной мере зависит от способностей, знаний; умений и навыков детей и от внешних условий, таких, как среда школы, оборудование, возможности семьи и т. п., мы не можем исключить ни субъективные взгляды на выставление оценок, ни требования отдельных учителей при его проведении. Об этом знают сотрудники отдела школ окружных национальных комитетов, и поэтому время от времени окружные педагогические советы проводят письменные контрольные работы в соответствующих классах по соответствующим предметам для сравнения уровня знаний детей и достижения единства во взглядах на выставление оценок».

Важное эмпирическое заключение, освещающее некоторые источники снижения объективности выставления оценки в школе, а именно источники, коренящиеся в симпатиях или антипатиях учителя по отношению к отдельным ученикам, приводит, например, С. Т. Гэдли. Половина школьников, к которым учитель чувствует явную симпатию, получает отметки выше тех, которые их результаты заслуживают. Такой же процент учащихся, к которым учитель чувствует скорее антипатию, наоборот, получает отметку ниже той, которой достойны. Здесь явно действует социально-психологический механизм так называемого гало-эффекта: школьник, который симпатичен, кажется также относительно более способным и, напротив, у несимпатичного ученика труднее признаются позитивные качества, например способности. Однако не исключены и обратные отношения. Учитель может чувствовать симпатию скорее к более успевающим ученикам, чем к успевающим слабо. Причина заключается в том, что эти лучшие ученики в конечном счете являются гордостью его класса, не требуют от него стольких забот и т. п., тогда как худшие ученики наоборот. Между лучшими и этими симпатичными учителю школьниками и самим учителем постепенно укрепляется определенная связь взамопонимания, терпимости, обязательности, поддержки и т. п., что влияет, в свою очередь, и на этих школьников, и этот упорядочивающий, побуждающий, активизирующий фактор в своей совокупности, бесспорно, способствует их продуктивности. Напротив, у индивида, представляющегося более слабым и, вероятно, еще и оцененного ниже уровня своей действительной продуктивности, возникает по отношению к учителю ожесточенность, ощущение несправедливости, обиды, недоверия, что опять-таки является питательной почвой для недоразумений, конфликтов. А это в своей совокупности действует как сумма факторов, негативно обусловливающих продуктивность, что снова напоминает вышеупомянутый порочный круг.

Способ суждения о предпосылках ученика для школьной работы (школьной успеваемости) на основе достигнутых им результатов, отраженных традиционным методом оценивания в школе, имеет целый ряд серьезных недостатков. Хотя при помощи известных мероприятий их можно свести к минимуму, они могут также перерасти в серьезные педагогические ошибки. Учитывая это, напрашиваются следующие выводы:

1. Традиционные школьные методы оценки в принципе отражают продуктивность школьника, но не только ее. Они отражают также и отношение учителя к ученику, и взгляды учителя на то, какими средствами ученик достиг результатов, какие старания приложил и т. д. Это все делается только отчасти сознательно (намеренно), и уже вообще неясно, в какой мере отметка отражает результаты ученика и в какой — отношение к нему учителя и мнение учителя о старании ученика. Понятно, что случай от случая отличается. Однако менее с отметкой как таковой обратной связью связано определенное мнение об ученике с точки зрения его предпосылок достичь в той или иной мере успехов в школе.

2. Традиционное школьное оценивание отражает не только продуктивность и результаты работы школьника, но также — на будущее — эти результаты в большей или меньшей степени формирует, детерминирует. Оно воздействует и на возникновение целого ряда отношений и других характеристик индивида, которые важны для школьных успехов. Иначе говоря, традиционное школьное оценивание в определенной мере (а иногда это знаменует в значительной мере) формирует у ученика те предпосылки, которых у него прежде даже и не было. Пример: у ребенка прежде не было предпосылок стать плохим учеником, но он отличался определенной чертой, затруднившей первоначальное включение в школьную работу. Это могла быть пониженная сосредоточенность, повышенная пугливость, слабая форма детской энцефалопатии, возбудимость, конфликт в семье, фрустрация из-за перестройки, поскольку он левша, и т. д. Однако накопление негативных оценок постепенно закрепило у учителя, родителей, соучеников и у самого школьника впечатление, что он слабый ученик. И это в течение времени сформировало в совокупности неблагоприятную констелляцию воздействующих влияний (общей атмосферы), так что у ребенка действительно возникли причины и предпосылки к тому, чтобы быть плохим учеником.

3. Традиционное школьное оценивание может, однако, разными путями быть усовершенствовано, и это делается не без успеха. Тем не менее, картина предпосылок ученика, которая прямо или косвенно предлагается (или навязывается), является неструктурированной, глобальной, эмоциональной и вдобавок слишком связана с продуктивностью. Поэтому она дополняется разными сведениями об ученике, специальными психолого-педагогическими исследованиями и т. д. Это отвечает необходимости базировать познание предпосылок школьника к школьной работе (успеваемость) более теоретически (концептуально), стратегически, существенно шире и глубже.

Конкретно, речь идет о необходимости: разработки теории предпосылок школьных успехов, опирающейся на понятие психики как структурированной целостности, закладывающей основы саморегуляции школьника. Под влиянием своей детерминации учебно-воспитательной системы школьник должен психически саморегулироваться для своего развития; трансформации, переведения этой теории в цели, методы и стратегию психолого-педагогической диагностики школьника; продвижения положений этой теории в. теорию и практику педагогики как ее параметров и составной части программы педагогической оптимизации.