Далеко не всегда развитие личности протекает гармонически, в направлении более высоких форм диалектических отношений между внешними, формирующими развитие факторами, с одной стороны, и потенциальной личностью ученика и его деятельностью с другой. Конфликты и несоответствия могут вызываться прежде всего дефицитом (недостаточностью) внешнего формирующего воздействия. Конкретно говоря, это воздействие может быть недостаточно богатым или неадекватным, несоответственным. Из-за этого возникает реальная опасность того, что внутренние психические предпосылки индивида будут приспосабливаться к подобному, некачественному внешнему формирующему воздействию. В таком случае мы говорим о возникновении тормозящих развитие диспозиций потенциальной личности.

Под этим подразумевается возникновение внутренних факторов психической саморегуляции, способствующих тому, что индивид впоследствии не использует в достаточной мере внешние формирующие факторы даже в том случае, если ему представится такая возможность. Он реагирует на внешнее воздействие неадекватно, низким уровнем деятельности, которая не может с надлежащей эффективностью открыть путь к дальнейшему развитию. Так бывает, например, у учащихся, которые в дошкольном возрасте не были как следует подготовлены к использованию возможностей развития, предоставляемых школой (социальной ролью ученика), у которых не сформированы соответствующие диспозиции (внутренние предпосылки) к обучению в школе.

Необходимо осознать, что под этим подразумеваются не только случаи явной школьной неуспеваемости. От возникновения тормозящих диспозиций могут страдать многие дети, не испытывающие особых трудностей в школе, но, как показывает более глубокий анализ, работающие ниже своих возможностей, не развивающиеся в той степени, в которой они могли бы, не реализующие в школе полностью свои психические предпосылки, свою потенциальную личность.

Ученик, который мог бы стать выдающимся, ограничен, таким образом, средним уровнем и т. п. "Университет развивает все способности, в том числе — глупость" (Антон Чехов).

Выделение категорий тормозящих и активизирующих развитие диспозиций, как и анализ причин их возникновения и воздействия, исключительно важно по нескольким причинам:

1. Речь идет об относительно постоянных и по своей общей направленности трудно изменяемых, саморегулирующихся психических предпосылках. Относительное постоянство проявляется не только в том, что просто снижается или, напротив, повышается чувствительность к формирующим внешним факторам и готовность реагировать на них адекватными развивающими формами деятельности. Оно проявляется также и в том, что эти предпосылки большей частью способствуют такой ответной реакции ученика на воздействие внешних факторов, которая усиливает их влияние в том же направлении. Это означает, что однажды возникшая диспозиция, тормозящая развитие, будет постепенно усиливать свое действие, тогда как диспозиция, активизирующая развитие, будет регулировать поведение ученика в направлении усиления его активности. Этому, важному с точки зрения педопсихологии факту в более конкретных связях будет ниже уделено особое внимание.

2. Относительное постоянство, т. е. трудная изменяемость психических предпосылок (диспозиций), не означает, однако, что они вообще неизменяемы. Это означает, что их изменяют не обычные, общепринятые средства, а для их изменения требуется особая стратегия личностно ориентированного воздействия, перестраивающего сами внутренние предпосылки. Желательно, чтобы навыки такого воздействия были присущи всем педагогам, особенно учителям начальных классов. Именно здесь чаще всего возникает относительное постоянство упомянутых диспозиций к воздействию школы.

3. Необходимость уделять повышенное внимание теме активизирующих и тормозящих развитие диспозиций подтверждает также тот факт, что она касается большинства детей и связана с общим актуальным вопросом использования психических резервов для реализации успехов в школе. Более глубокий анализ показывает, что вопрос внешнего воздействия всегда нужно связывать с вопросом внутренних предпосылок (диспозиций), его разработки и максимального использования для развития. А гармония этих вопросов не всегда возникает автоматически, обычно проявляются большие или меньшие противоречия. Каждый педагог должен был бы уметь их распознать и конструктивно разрешить. Следовательно, при создании эффективных программ учебно-воспитательного воздействия нельзя обойтись без знания, а возможно, и создания соответствующих диспозиций у учеников. Именно в этом направлении относительно мало сделано для обеспечения соответствующей квалификации и профессиональных знаний учителей, мало используются данные психологии, недостаточно научных исследований.

Конкретизируем на примере проблемы поступления ребенка в школу. Дети поступают в нее с диспозициями (предпосылками), возникавшими в качественно иных условиях (как правило, в условиях семьи). Проблема «настроенности» или «нацеленности» диспозиций к школе и ее формирующему воздействию здесь очевидна. В связи с этим растет и интерес педагогической и психологической науки и учительской общественности к семье как фактору формирования у ребенка предпосылок для его адаптации к школе и для его школьных успехов. Учитель всегда получает ребенка, на личности которого лежит печать семьи, с ее отношениями и характеристиками совместной жизни. Эти отношения и совместная жизнь нашли свое отражение в особенностях, с которыми ребенок приходит в школу. Конкретно это означает, что если мы понимаем начало посещения школы ребенком как своеобразный старт, то позиции детей на этом старте не равны. Некоторые дети по развитию своих способностей, мотивов и других качеств находятся в более или менее выгодном положении; их психика уже заранее относительно хорошо «настроена» на то, с чем их встретит школа. Эти дети уже с самого начала резонируют с воздействием школы своей диспозиционной базой (способностями, интересами, потребностями, стилем работы, характером и проч.), они хорошо экипированы для восприятия требований школы. Это способствует также тому, что работа в школе их занимает, притягивает. Из этого вытекает, что они с высокой степенью вероятности будут добиваться успехов, а успех в свою очередь будет воздействовать как побудительная сила для дальнейших успехов. Дошкольное воздействие нацелило их по отношению к школе на активизирующее развитие диспозиции.

Однако в противоположность этому есть немало детей, которые уже на самом старте своего школьного пути экипированы менее качественно, находятся в невыгодном положении, психические свойства которых лимитируют их по сравнению с детьми упомянутой выше категории. Ограничения, помехи и пр., обусловленные наследственностью и биологическими недостатками, относительно редки. Скорее лишь в исключительных случаях ими можно объяснять плохие результаты работы ребенка в школе и недостатки (дефицит) в его дальнейшем развитии. Преимущественная причина неудач, отставания в учении, дефицита (недостатков) в развитии личности намного чаще заключается в том, что в личности ребенка, приходящего в школу, в результате предшествующих отношений в семье закрепились определенные черты, склонности, навыки, впечатления, барьеры, которые с самого начала ставят его в невыигрышное положение, мешают продуктивному взаимодействию с влиянием школы. В общем, возникает такая ситуация, при которой ребенок не может в требуемом объеме, интенсивности и глубине преобразовать общественно-исторический опыт, содержащийся в учебном материале и воспитательных целях школы, в силы, развивающие его личность. Он не может из-за этого внутренне воспринять учебно-воспитательные задачи и цели, связать их общественное значение со смыслом своих личных устремлений, со своей личной перспективой. В этом смысле мы можем говорить о недостаточной подготовке ребенка к школе и ее производном — тормозящей развитие диспозиции.