Педагогами выделены типы определенных задач, которые должен решить ученик, в процессе решения ему оказывается помощь, чтобы он непосредственно осознал, как низкая самооценка затрудняет ему возможность достижения результатов, которых бы он иначе достиг без больших затруднений.

И здесь ученик оценивается таким же образом, как в случае корригирования ориентации на ошибку — на двух уровнях — на уровне фактического выполнения и на уровне проявлений, соответствующих преодолению ведущего к поражению дефицитного самосознания. Учитель в своих реакциях на ход работы ученика поддерживает его и положительно оценивает в первую очередь проявление у ученика решительности, веры в себя, не принимая при этом во внимание временные ошибки. Эффективность такого подхода может быть усилена тем, что используется удачно спровоцированная учителем позитивная реакция класса на успехи ученика.

Рекомендуется, чтобы учитель дал ребенку некий образец, ярко демонстрирующий здоровое самосознание и наглядно предоставляющий ребенку возможность черпать из него силы для своих действий. При этом учитель специально ориентирует внимание ребенка на явную связь между здоровым самосознанием и трудовым энтузиазмом, смелостью, находчивостью, неустрашимостью перед частными неудачами. Хорошо, если таким примером, предложенным для подражания или отождествления (идентификации), окажется лицо, которого ребенок знает, с которым общается, которого ему легко представить. Им может также стать герой любимой книги, при случае можно опираться на забавную историю, которую учитель удачно выберет и интересно расскажет, так что она произведет впечатление на ученика.

Наконец, можно рекомендовать и такой подход, когда, например, ученику, не успевающему по математике, поручается оказать педагогическую помощь учащимся младших классов — помочь им сделать задание, повторить материал, найти ошибку. Разумеется, что различные из возможных альтернативных приемов рекомендуется связывать, комбинировать, переходить к более широкой системе организации эффективных факторов изменений.

Коррективная переделка ограниченного языкового кода в развитый предполагает, чтобы учитель уже посредством своих вопросов создавал простор для самой развитой речевой активности детей. К сожалению, во многих случаях этого не происходит. Учитель задает вопросы, на которые дети реагируют одним или несколькими словами, выражающими фактические сведения, т. е. свидетельствующими о знании, но не о способности анализировать, постигать причины и результаты.

Если с точки зрения развития мыслительной деятельности учащихся говорить об усилении развитого языкового кода, то следует, особенно в самом начале школьного обучения, уделять намного больше внимания культивированию их речевых проявлений, с упором на логическое построение предложения, на точность формулировки, на постижение главной мысли, выражение причинных и функциональных взаимосвязей. Учеников нужно учить умению не только отвечать, но и спрашивать, формулировать личные позиции, аргументировать, дискутировать. Это, конечно, сфера социальных отношений учителя и ученика, социальных отношений в классе, отношений детей друг к другу в классном коллективе.