Теоретическое рассмотрение проблематики становления (развития) и обдумывание сложностей, с которыми сталкиваешься при определении формирующей развитие программы школы, должно, однако, выходить за рамки простого формулирования отдельных принципов.

Нужно стремиться к широкому, комплексному воззрению, в котором отдельные принципы находили бы свое органическое место и которые дали бы ответ на вопросы такого рода:

учитывает ли учебно-воспитательное воздействие процессы созревания, присущие развивающемуся организму? Хорошо ли оно к ним приспособлено? Охраняет ли в достаточной степени учебно-воспитательное воздействие ребенка от перегрузок и вытекающей из них опасности, что может произойти деформация его развития из-за слишком непосредственного соприкосновения с цивилизацией?
В достаточной ли широте, интенсивности и глубине воспитательное воздействие делает доступным ребенку все те формирующие человека воспитательные потенции, которые изначально заложены вне его, во внешнем материальном и социальном мире?

За каждым из этих пяти вопросов может стоять ряд иных размышлений, однако по своей сущности, рассматривая диалектически, они составляют единство. Каждый из этих вопросов, взятый сам по себе, должен быть трамплином для проникновения в более глубокие зависимости развития детей в школе. Но только если они будут взяты в своем единстве, можно противостоять серьезным ошибкам, ведущим к переоценке или, напротив, недооценке того или иного аспекта становления (развития), а тем самым к деформации проблемы как целого.

Итак, тема становления (развития) занимает свое место в педагогической и психолого-педагогической традиции, диалектический подход ведет к неискаженному пониманию и эффективному руководству процессом развития ребенка в условиях школы. В процессе работы необходимо стремиться к широко обоснованному концептуальному взгляду на развитие, отражающему более глубокую проблематику реализации сущности человека в его индивидуальной и коллективной истории.

Аналитический взгляд на онтогенез человеческого индивида показывает, что дело касается процесса, интегрирующегося в себе самом и составляющего внутренне сложное единство нескольких уровней смен развития. Опираясь на это, можно различать развитие на уровне физического созревания, психического развития, психосоциокультурного развития и личностного саморазвития.

Созревание как самую простую форму эволюционных изменений своего организма объединяет человека со всем живым. Оно заключается в автоматизме реализации генетического кода в ходе времени по определенной врожденной программе. Оно выходит за рамки индивидуальной значимости, его создает биологическая фиксация видового опыта, и оно формируется внутренними закономерностями организма. К типическим явлениям созревания относятся темпы отвердения костей, миелинизация нервов, изменения в физических пропорциях роста, темпы изменений в деятельности желез внутренней секреции и др. Таким образом, процессы созревания протекают прежде всего на анатомо-физиологическом уровне, проявляются в характерных изменениях поведения, которые в обычных условиях относительно менее зависят от особенностей воспитания и формируют необходимые предпосылки для эволюции на уровне взаимодействия с окружением, создавая базу для формирования сферы опыта индивида. Отклонения от видового типического хода созревания и его проявления редки и также относительно мало обусловлены различиями в жизненных условиях, если не достигают экстремальной степени.

Психическое развитие — это более сложная форма эволюционных изменений, в которых ведущую роль приобретает организм активной саморегуляции своего отношения к окружающей среде посредством индивидуального опыта. Следовательно, для психического развития существенны определяющие механизмы и процессы учения, экспериментирования, обусловленности, обратной связи и т. п. Онтогенетической предпосылкой психического развития является достижение определенной ступени созревания, что отвечает биологической детерминации развития. Но как только начинает усиливаться влияние индивидуального опыта, инициатива в детерминации эволюционных изменений переходит на значительно более динамичное, психически регулируемое взаимодействие между организмом и средой.

Психика, понимаемая здесь в первую очередь как продукт индивидуального опыта и в то же время как фактор регуляции усиления эффективности взаимодействия со средой, на основе этого опыта становится главным уровнем, на который из предшествующего созревания перемещается развитие. В упрощенном виде это можно выразить таким образом, что анатомо-физиологическая база организма реализует свои эволюционные изменения общевидовыми организмами созревания. На этой базе в процессах активного взаимодействия со средой реализуются затем в первую очередь эволюционные изменения масштаба психики организма посредством индивидуально свойственных механизмов психического развития. А эти эволюционные изменения включают, наконец, в свою динамику в определенной мере и саму анатомо-физиологическую базу организма.

Таким образом, психическое развитие, с одной стороны, детерминировано биологически созреванием, поскольку оно носит признаки и процессуальные характеристики, общие в большей или меньшей степени для всех людей. С другой стороны, оно детерминировано единичным, конкретным опытом индивида, вытекающим из его взаимодействия со средой, поскольку несет на себе признаки и процессуальные характеристики, присущие только данному индивиду. Развитие психики, следовательно: а) является единством биологического и приобретенного опытом, б) единством общего и особенного, в) реализуется в первую очередь на уровне совершенствования психической регуляции отношения организма к среде и касается организма как целого.