Существуют взаимозависимости между характеристиками семьи и семейного общежития, с одной стороны, и предпосылками ученика для школьных успехов или продуктивности в школе — с другой. На переднем плане находятся данные, касающиеся структуры семьи (наличие обоих родителей, число братьев и сестер, наличие дедушек и бабушек и т. п., положение ребенка в ряду братьев и сестер, образование и занятие родителей, преобладающий стиль воспитания в семье, характеристика взаимодействия между родителями и детьми, количество времени, посвящаемого родителями детям, и как оно заполнено, степень общего участия в семейной деятельности, отношения между семьей и более широкой окружающей средой, участие семьи в общественной и культурной жизни, имущество семьи и ее общий экономический уровень).

Интересны исследования, объясняющие, как определенные моменты в действиях родителей с ребенком и их реакции на поведение ребенка интериоризируются ребенком и автономизируются в его психике в форме определенных мотивационных черт (как, например, более выразительная или, напротив, ослабленная продуктивная мотивация, более выразительная ориентация на ошибку и т. п.), склонности к недооценке самого себя, так называемых речевых барьеров, в ситуациях, когда необходима наибольшая развитость речевых проявлений и т. п.; знания, обосновывающие анализ содержания видов общей деятельности и оценочной направленности референтных групп и коллективов (включая школьные классы); анализ статуса индивида в этих коллективах; анализ оценивания индивида группой, группы индивидом и самооценка самого индивида; анализ так называемого мотивационного ядра взаимных выборов партнеров; анализ стиля руководства в группах; анализ внутренней сплоченности групп и коллективов (так называемые групповые сцепления); анализ так называемого эмоционального отождествления индивида с группой и т. д.

Bce приведенные факты концептуального характера, основанные на подчеркивании специфичности проблем, задач и подходов при работе с психическими предпосылками ученика, должны найти свое полное выражение также в определенных признаках психолого-педагогической диагностики. Из этих признаков следует упомянуть:
1. Переход от традиционной диагностики, ограничивающейся анализом продуктивности, к диагностике, постигающей определяющие психические факторы возникновения уровней продуктивности, и т. п.
2. Переход от традиционной диагностики отдельных, изолированных психических функций и свойств (например, умственные способности, память, испуг и т. п.) к диагностике более комплексной, педагогически более важных характеристик.
3. Переход от несвязанных, более или менее авральных диагностических действий к комплексным диагностическим стратегиям.
4. Переход от традиционной диагностики, направленной, прежде всего, на дифференциацию и классификацию учащихся, к диагностике, преимущественно выявляющей их неиспользованные возможности. Диагностика, преимущественно выявляющая их, — это диагностика, которой присущ дух педагогического оптимизма и социалистического гуманизма и которая опирается на достижения прогрессивной психологии и педагогики. Диагностика достигает тесной связи с так называемой интенсивной программой развития личности, исправительными и компенсационными программами и т. п.
5. Переход от диагностики, применяемой исключительно извне, к диагностике, образующей прямую, органическую составную часть воспитания и образования. Сейчас единодушно считается недостатком, если диагностика не связана органически с самим ходом работы в школе, в воспитательном учреждении. Сформулированы принципы так называемого диагностического обучения и учения. Уже от самого проекта обучения должна быть построена определенная стратегия плавного установления данных, важных для дальнейшего руководства всем процессом.
6. Переход от проводимой в порядке исключения диагностики изолированных индивидов к диагностике учащихся в естественных социальных условиях; переход к систематическому использованию диагностики групп, коллективов и классов, к диагностике социальных взаимодействий и т. п..

Прогрессивные тенденции в диагностике психических предпосылок школьника к достижению школьной успеваемости в предшествующем разделе были охарактеризованы только в общих чертах, обобщенно. Здесь уместно проиллюстрировать, как может быть конкретно проведена попытка их реализации. В этой связи представляется исключительно удобной стратегия диагностики способности учиться («обучаемости»), разработанная 3. И. Калмыковой.

Проблематика учения занимает одно из ключевых мест в рамках вопросов формирования и развития человека в учебно-воспитательном процессе. Поэтому интересы диагностики должны учитываться в этом направлении больше, чем до сих пор. Нужно разработать такие диагностические приемы, которые бы: а) соответствовали сущности учебной деятельности человека, особенно учебной деятельности, целенаправленно регулируемой внешним учебно-воспитательным воздействием и саморегулируемой самим учащимся; б) самым тесным образом были взаимосвязаны с процессом обучения, были как можно лучше способны к интегрированию во взаимодействии учителя и школьника в процессе нормального обучения и учения.

В соответствии с тем, что учение школьников — это не только ключевая деятельность преобразования образовательных (а в значительной степени и воспитательных) требований школы в знания, умения и навыки учащихся, но в единстве с этим и фактор формирования познавательной сферы личности, движущей силы ее внутреннего развития, Калмыкова считает «обучаемость» — способность учиться — ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения. При этом общая способность учиться, хотя и является предпосылкой уровня (эффективности) конкретных видов учебной деятельности, однако, с другой стороны, эта способность в самом учении, если оно адекватно организовано, далее развивается и совершенствуется. Диагностика способностей к учению, таким образом, должна была бы занимать центральное место в психолого-педагогической диагностике, и особенно при этом нужно учитывать возможности развития этих способностей посредством создания оптимальных учебных возможностей.