Формирование представления учителя об ученике определенным способом создается традиционной склонностью интерпретировать воспитательный процесс как односторонне направленное воздействие на ребенка, как объект руководства, поучения, формирования. Компетентный, осведомленный, ответственный, квалифицированный учитель здесь является субъектом. В противоположность этому ученик, в сущности, некомпетентный, неосведомленный, неответственный, неквалифицированный является объектом, над которым педагог работает, «делая» его таким, чтобы он соответствовал определенным целевым нормам.

Хотя подобное определение все чаще и острее подвергается критике, оно упорно держится. Здесь, несомненно, действует сила традиции. Однако, не только она несет ответственность за репродукцию представления педагогов об учениках как объектах. Свое влияние оказывает и то, что система подготовки недостаточно вооружает педагога для более сложного подхода к ученикам, чем преимущественно как к объектам.

Более того, со взглядом на ученика как на объект связано убеждение учителя, что учебно-воспитательный процесс находится в его власти. И, напротив, там, где ученик перестает быть объектом, часто возникает чувство неуверенности, тревога из-за неопределенности педагогической ситуации. Такому восприятию ученика (представлению об ученике как объекте) соответствует эмпирическая наука, которая логикой своей научной стратегии изучает вопрос о предпосылках, имеющихся у ученика, для того чтобы им извне хорошо руководили, и вопрос о методах и средствах, позволяющих это руководство реализовать.

В противоположность этому уместно говорить тогда, «когда точка зрения на предмет совпадает в своей перспективе с рассмотрением предмета с точки зрения самого предмета». Следовательно, главный элемент понимания ученика — это то, что ученик понимается как проявляющееся и развивающееся существо. И, если он подвергается внешнему воздействию, имеющему определяющее влияние, то все-таки тем не менее прежде всего это он сам развивается, а внешнее воздействие дает формирующий развитие эффект только и единственно в том случае, когда оно перестает быть лишь внешним условием и ученик его внутренне воспринял как органическую часть своей жизненной динамики. Таким образом, понимание с самого начала занимается учеником не как объектом, ученик его интересует как субъект, который активно относится к тому, как школа его определяет, который этим определением овладевает и преодолевает его и тем самым развивается. Иначе говоря, если представление об ученике согласуется с тем, как он проявляет себя в своем функционировании в учебно-воспитательной системе, какими предпосылками располагает для этого функционирования и каких при этом достигает результатов, то понимание глубже проникает в сущность ученика как человека. Оно больше ориентируется на жизненные потенции ученика, реализации которых эффективно помогает школа, и тем самым значительно способствует истории возникновения и развития его личности.

Из этого следует, что понимание ученика, в противоположность простому представлению о нем, обозначает далеко не только то, что более синтетично, упорядочение, комплексно, полно и т. п.

Прежде всего, речь идет о попытках педагогов рассматривать ученика как составную часть (элемент, компонент, фактор) воспитательного и учебного процесса, или как элемент учебно-воспитательной системы, или элемент динамической системы педагогической практики. Здесь характерно стремление последовательно рассматривать ученика в отношениях с остальными элементами или составными частями системы воспитания и образования.

Не меньшее значение имеют и стремления решить проблематику понимания ученика в первую очередь с позиций педагогической психологии. Исследования и анализ практического опыта предоставляют здесь множество важных данных, прямо или косвенно касающихся ученика. Впрочем, практически каждая из психологических работ каким-то образом в определенных взаимозависимостях занимается учеником, главным образом с точки зрения учебной деятельности или мотивации. Трудность, однако, состоит в том, что из-за множества и разнообразия данных и детализации взглядов неоднократно из центра внимания исчезает сам ученик как цельная личность, в которой интегрировано все богатство психических действий и особенностей. И именно при этом педагоги проявляют исключительный интерес к целостному взгляду на личность. Концепция целостного рассмотрения формирует теоретические предпосылки для решения ряда педагогических проблем, связанных не только с реализацией нового понятия содержания обучения, но и с возможностями воздействия учебно-воспитательного процесса и его методов. Она указывает на личностные источники активизации, которые, однако, в практике далеко не используются, определяет сильные мотивационные и активизирующие элементы, связанные с практической деятельностью. Такой целостный подход к личности человека одновременно расширяет взгляды педагога тем, что показывает необходимость вместе с интеллектуальными способностями развивать способности коллективизма, активного включения в общество, сотрудничества с другими.

На основе данных, вытекающих из вступительного анализа, дальнейший ход решения проблематики понимания ученика направлен на вопросы:

• развития ребенка как реализации его жизненных потенций;
• интерпретации ученика как индивида с определенными психическими предпосылками и как потенциальной личности;
• преодоления барьеров, ограничивающих, особенно в некоторых случаях, полную реализацию жизненных потенций ребенка;
• формулирования обобщающих выводов, выражающих прогрессивные познавательные, ориентирующие, творчески активизирующие и педагогически оптимизирующие функции понимания ученика.