Ключевое значение для подхода к психическим предпосылкам школьных успехов ученика имеет вычленение референтных рамок, т. е. вычленение отношений и зависимостей, в которых имеется основание заниматься предпосылками, особенно актуальными, вескими. Референтные рамки лучше выразить категориями: учебно-воспитательных целей, реализованного результата, психических резервов.

Под учебно-воспитательными целями здесь подразумевается конкретизация общих целей (например, развитие личности) в операционализованных требованиях, т. е. критериях, нормах, показателях результатов ученика и т. п., какие должны быть достигнуты. В этом смысле целью является требуемая продуктивность в овладении учебным материалом, требуемый уровень развития умственных операций, требуемая особенность личности и т. д.

Реализованный результат. То, чего в требуемом направлении школьник действительно достиг (фактическое выполнение, фактический уровень, развитость, фактическое свойство).

Психические резервы здесь — это те психические предпосылки, которые не были использованы, хотя и могли и должны были быть включены в деятельность школьника, ведущую к реализации цели, и тем самым должны были быть развиты.

В таким образом определенных референтных рамках затем можно выбрать эффективные подходы решений важных проблем педагогики и педагогической психологии. Можно, например, анализировать расхождения между требуемой нормой результатов и действительным результатом, открывать психические резервы их преодоления и формулировать альтернативные приемы того, как эти резервы актуализировать. Подобный подход напрашивается при решении проблем явной школьной неуспеваемости. Упомянутые референтные рамки, однако, имеют более общую и даже всеобщую значимость. Речь идет о случаях, когда школьник в целом норму выполняет, т. е. явного расхождения между требованиями и результатом не возникает, но все-таки его психические резервы не использованы. Школьнику достаточно лишь частично использовать то, что в нем заложено, для того чтобы достичь определенного, относительно хорошего (и даже высокого) уровня выполнения требуемой цели. Он работает ниже своих возможностей. Уместно, опираясь на упомянутые референтные рамки, задать вопрос, при помощи каких заданий можно стимулировать и эти до сих пор не используемые резервы и тем самым поставить развитие школьника в учебно-воспитательной системе на более широкую базу.

Это показывает, что предложенные референтные рамки подхода к психическим предпосылкам школьных успехов оказывают инспирирующее воздействие не только в том направлении, что ориентируют на поиски неиспользованных психических возможностей. Они ориентируют также на поиски неиспользованных возможностей в области педагогических целей и средств.

Психика выступает во взаимозависимости с вопросом о предпосылках школьника в двояком смысле. С одной стороны, как фактор, лимитирующий реализацию школьных успехов ученика, с другой — как источник резервов, возможностей того, как эти успехи реализовать, как преодолеть противоречие между результатами и нормой. Оба они диалектически взаимосвязаны. Конкретное познание психики как предпосылки, которая лимитирует и одновременно должна быть развита, следует направить на:

1) психические свойства личности как характеристические признаки человека, т. е. признаки, типические для него, обозначенные относительно значительным постоянством, т. е. устойчивостью против изменений. Психические свойства обычно делятся на способности, эмоциональные свойства и свойства темперамента, свойства направленности личности (включая потребности, мотивы, интересы и т. п.), свойства характера (как стабилизация внутреннего принятия и переработки общественных или групповых критериев в личные принципы и в факторы нравственной саморегуляции), характеристики стиля деятельности;

2) психические состояния личности как комплексные эмоционально пережитые настроения психической сферы в реакции на определенный, тип ситуации (например, состояние тревоги, эйфории, мобилизующего напряжения, активизирующего ожидания и т. п., ассоциирующиеся с некоторыми задачами, людьми, отношениями и т. д.);

3) психическое содержание, понимаемое прежде всего как отражение общественно-исторической действительности, т. е. как отражение достижений деятельностной жизни людей прошлого и настоящего в сознании индивида, в его знаниях, умениях и навыках;

4) психические процессы личности, понимаемые, с одной стороны, как действия, осуществляющие индивидуальное отражение реальности, т. е. закладывающие познание как основу поведения, с другой стороны, как действия и подходы, посредством которых индивид решает противоречие между внешней и внутренней действительностью, между собой и окружением. Решение противоречия происходит или путем адаптации (приспособления себя окружению), или посредством процесса созидания, творчества (приспособления к себе среды или работой над самим собой с целью реализации своего идеала). Ядро психических процессов составляют различные виды деятельности, как процессы, являющиеся выражением личности в целом, проявлением ее активности, познавательной и самопознающей, проявлением активного отношения к окружающему миру (в смысле его познавательного освоения, преобразования, руководства им) и отношения к себе самому (в смысле саморегуляции).

Для познания психики как предпосылки школьных успехов ученика далее нужно принимать во внимание, что хотя она и является саморегулирующей системой индивида, но одновременно, наряду с этим, имеет также свои социально-психологические параметры. Она практически во всех своих составных частях является производной от социальных отношений индивида и прямо или косвенно ориентирует его на социальные отношения (пусть это и происходит очень опосредствованно, замаскированно, противоречиво). Познание социально-психологических взаимозависимостей и истории жизни индивида необходимо для понимания его неспособности использовать собственные психические резервы и, как правило, также для выбора правильных подходов при их реализации.