Конкретно речь пойдет о кратковременной и противоположной ей перспективной ориентации ребенка, об «ориентации на ошибку» и в противоположность ей ориентации на развитие личности, о сниженной (уничижительной) самооценке и в противоположность ей — адекватной, об ограниченном и развитом языковом коде, т. е. о чертах диспозиционной базы. В особенно неблагоприятных случаях дело может дойти до обобщенного результата действия этих черт, до так называемого «синдрома неудачника» с ярко выраженными тормозящими диспозициями (внутренними предпосылками).

Как нужно активно развивать диспозиционную базу ученика, как ее реконструировать, чтобы она превратилась в базу, активизирующую развитие?

Вместо краткосрочной — перспективная ориентация. Некоторые стили воспитания характеризуются прежде всего преобладающей тенденцией к непосредственной мотивации ребенка, особенно наградами материального характера или другими сиюминутными благами. Ребенка таким образом поощряют и направляют к желательному поведению, выполнению чего-либо. Например, если ребенок выучит стихотворение, добьется успехов в занятиях в школе, нарисует красивый рисунок и т. д., его наградят сладостями, позволят посмотреть телевизионную передачу, купят игрушку и т.п.

В том случае, если этот стиль поощрения деятельности ребенка преобладает, формируется так называемая краткосрочная (ограниченная) жизненная ориентация, связанная с моралью «что-нибудь за что-нибудь», и, насколько возможно, сиюминутная. В определенных ситуациях это может быть вполне адекватная форма управления и руководства деятельностью ребенка. В более широком понятии подготовки к жизни это, однако, менее качественная мотивационная ориентация, особенно по сравнению с другим ее типом — перспективной ориентацией. Здесь движущей силой действия ребенка является не материальная награда или удовольствие, а перспектива совершенствования собственной личности, развитие способностей, больший объем возможностей, большая самостоятельность, ответственность, более высокий уровень умений и пр. Например, к усвоению букв и звуков ребенок мотивируется не тем, что за это он получит подарки, а ему объясняют, какие увлекательные книжки он сможет читать самостоятельно, если выучит определенное количество букв, что интересного он из них узнает и т.п.

Оказывается, что дети с развитой перспективной ориентацией в школе работают результативнее, лучше успевают, более активны и т. д., чем дети с такими же способностями, но с краткосрочной ориентацией на непосредственное поощрение. Краткосрочная ориентация проявляется как слишком слабая «движущая сила», если нужно добиваться осуществления более далеких целей обучения, ее не хватает для того, чтобы стимулировать ребенка к более трудным занятиям, требующим самодисциплины и самоотречения, не хватает для ориентации на непрерывное образование в течение всей жизни. Кроме того, ее возможности, как правило, в скором времени исчерпываются или у ребенка формируется опасная склонность «шантажировать» своих близких. Что касается движущей силы деятельности ребенка (конкретно деятельности учебной), то в каждом случае он слишком связан с внешними побуждениями и наградами, в нем самом нет побудительной силы, что легко приводит к неудачному результату. С краткосрочной ориентацией также связано значительно больше воспитательных проблем, чем с перспективной мотивацией.

Возникновение перспективной ориентации имеет решающее значение для перехода индивида от развития, детерминируемого внешним воздействием, к саморазвитию, регулирующемуся внутренне. Индивид, ориентированный внутренней потребностью, перспективно, т.е. проектирующий собственное будущее, взвешивает свои силы, структурирует время, так как он сам планирует, намечает собственное развитие и во имя этого превозмогает самого себя, чтобы повысить развивающие качества своей личности. Иначе говоря, он организует свою жизнь на динамике самореализации, в отличие от кратковременно ориентированного индивида, основывающего свою жизнь на принципе непосредственных эмоциональных переживаний, у которого для более широкомасштабных проектов своего развития не хватает времени, поэтому создание перспективной ориентации относится к главным признакам субъектной определенности личности.

Кратковременная жизненная ориентация как следствие дефекта процесса развития чаще угрожает детям из семей низкого уровня образования, для родителей которых характерен ограниченный культурный кругозор. Преобразование этой ориентации в перспективную часто является первоочередной предпосылкой «раскрытия» ребенка формирующему воздействию процесса образования, которое в конечном счете всегда носит перспективный характер.

Конкретные поступки устанавливаются и планируются на определенное время и рассматриваются как необходимые предпосылки для достижения конечной цели. Будущность же представляется перспективно ориентированному индивиду как непрерывное чередование задач и целей, достижение которых является условием для выполнения задач и целей последующих. Если же не удастся достичь формирования перспективной ориентации, деятельность ребенка будет руководствоваться непосредственными побуждениями и желаниями, которые возникают у индивида по воле случая.

Вместо «ориентации на ошибку» — ориентация на развитие личности. Некоторые родители и учителя при наблюдении за деятельностью детей и оценке ее результатов в первую очередь обращают внимание на ошибки, неудачи, недостатки. Иногда это касается некоторых областей деятельности ребенка, иногда же — всех областей.

При этом, намеренно или неосознанно, с выражающими эмоции комментариями они доводят до сознания ребенка, что ошибка — это прискорбный и даже, больше того, заслуживающий наказания поступок; они реагируют на ошибку наказанием ребенка, раздражением, высмеиванием его, унижением, давая понять, что разочарованы, что у них поколеблена вера в его способности и т. д.

Эта склонность родителей, может быть, и большей частью бывает вызвана самыми лучшими намерениями, а именно — стремлением научить, сделать ребенка совершенным. Однако если это является характерной чертой их подхода к действиям ребенка, то в нем развивается преобладающая ориентация на ошибки. Это означает, что с данной деятельностью ребенок связывает боязнь сделать ошибку, которая, в сущности, будет отравлять для него Зту деятельность как таковую. Ребенок охотнее всего вообще избежал бы ее, что с большой вероятностью он и сделает, если представится такая возможность. Если же он не может избежать этой деятельности, то тревога и боязнь ошибки вынуждают его к преувеличенному самоконтролю, ограничивающему его сообразительность, творческий порыв, уменьшают продвижение вперед, легко переходят в панику. Из-за этого реально снижается уровень продуктивности, растет вероятность действительного появления ошибки, что. в свою очередь, опять-таки усиливает «ориентацию на ошибку».

Позитивной альтернативой «ориентации на ошибку» является ориентация на развитие деятельности. Ее сущность состоит в том, что родители делают упор (и вообще направляют внимание) прежде всего на то, что практически достигнуто, на новые оригинальные элементы в деятельности ребенка, на продвижение вперед. Ошибка трактуется скорее как явление, которое нужно понять в его когнитивном значении, т. е. как нечто, что при правильной интерпретации и объяснении может в конечном счете привести к более глубокому пониманию взаимосвязей, ускорить продвижение вперед, помочь более совершенному овладению заданием.

Здесь оказывается справедливым то, что дети, у которых предшествующие взаимоотношения с родителями вызвали преобладание «ориентации на ошибку», хуже подготовлены к школе, чем дети с ориентацией на развитие деятельности. Это значит, что при одинаковых способностях первые приходят к худшим результатам, часто испытывают неудачи, боязливы, нервны. В случае крайней степени выраженности «ориентация на ошибку» может стать причиной неуспеваемости и привести в известной степени к тем же результатам, что и дебильность.

Оказывается также, что дети, если у них есть возможность выбора между заданиями очень легкими, средней трудности или очень трудными, различно действуют, в зависимости от того, преобладает ли у них «ориентация на ошибку» или ориентация на развитие деятельности. Первые с большой долей вероятности выберут легкие задачи (потому что здесь они ошибки не допустят) или трудные (потому что здесь могут допустить ошибку и лучшие ученики, и можно ее не бояться, вдобавок здесь есть определенные, пусть маловероятные шансы на случайное решение, а тем самым и на необычный успех). Конечно, при таком выборе слишком легких или слишком трудных заданий ребенок многому не научится. Вторая группа детей будет выбирать скорее задания средней трудности, которые не решаются автоматически, где нужно приложить усилия и рисковать. Такой выбор между заданиями у детей происходит постоянно. Выбор книжки, игры, развлечений, установление уровня беседы и пр. осуществляются повседневно, и преобладающий выбор задач, менее полезных для учения (излишне легких или трудных), ведет, разумеется, к постепенному отставанию в развитии, в формировании знаний и навыков, в тренировке способностей и т. п.