Л. С. Выготский выдвинул идею о том, что учение, и в особенности учение, проходящее под влиянием школьного обучения и ведущее к интериоризации общественно-исторического наследия предшествующих поколений, является учением, пробивающим путь развитию. Это значит, что педагог не отсылается к психологическим исследованиям, чтобы из них узнать неизменные закономерности и этапы созревания и приспосабливать к ним требования, предъявляемые к ученику.

Напротив, правильнее, чтобы педагог и психолог в сотрудничестве творчески решали вопросы диалектики учения и развития в ее изменчивости, зависящей от конкретных условий, придаваемых возрастом и биологическими характеристиками созревания, общественно-культурными детерминантами, содержанием и методами обучения и т. д. В каждом случае следует не только творчески, но и чутко использовать тезис, что не столько данный этап развития обусловливает учебную деятельность, сколько сама учебная деятельность скорее обусловливает характер этапов развития в их конкретной структуре. Иначе говоря, назначение обучения и учения состоит в том, чтобы они не плелись в хвосте развития, а шагали впереди его. Ведущие ВУЗЫ Москвы и других городов России стараются соблюдать этот принцип.

Этот принцип Выготского раскрыл одну из необычайно важных и перспективных задач педагогической психологии, имеющую также исключительное значение для педагогической теории и практики

Говоря о наследии Выготского, стоит особо упомянуть те стимулы, которые уточняют, когда и в каких условиях учение может выполнить свою функцию фактора, открывающего путь развитию. И в этой связи до сих пор вызывают наибольший интерес два принципа. Первый из них указывает на исключительное значение учения, направленного на преобразование понятий, стихийно возникающих в дошкольном онтогенезе ребенка, в понятия научные. Понятия — это один из главных продуктов развития человеческой психики, и, как только они однажды возникли, они сами, в свою очередь, становятся одной из движущих сил развития мышления и психики вообще.

В связи с этим, однако, важно отличить так называемые обычные, стихийно возникающие понятии, формирующиеся большей частью бессознательно, в процессе спонтанного воздействия и деятельности ребенка, его повседневных манипуляций и коммуникаций. Для их возникновения характерно вычленение тех сторон, которые импонируют ребенку, являются в поле его восприятия доминантами, но они должны иметь какое-либо отношение к самой сущности предмета или события. Важное значение школы, школьного обучения и учения для развития психики ребенка заключается в том, что формирование понятий и работа с ними подчинены ряду серьезнейших требований — сознательности, системности и систематичности.

Сознательность здесь означает в первую очередь способность дать объяснение (интерпретацию) генезису понятия, развить речевые аналитико-синтетические подходы, состоящие в вычленении разновидности сторон и свойств понятий, отделении существенных от несущественных и синтезе этих существенных понятий в понятийную характеристику явления. Научные понятия, таким образом, сформулированы на основе сознания, однако в то же время в диалектическом единстве с этим сознательность вступает в мышление через входные ворота научных понятий. Требование системности означает, что на переднем плане должно находиться не познание отдельных предметов, а отношения, зависимости; конкретное понятие также существует не само по себе, а во взаимоотношениях с иными понятиями, существует всегда только в некой понятийной системе, на фоне которой оно действительно, в формировании которой участвует.

Наконец, требование систематичности означает, что формирование понятий и работа с ними требуют определенного уровня разработанности стратегий, выходящих за границы обычного спонтанного познания. Реализация этих требований в конкретной работе школы — первоочередное условие реализации принципа, провозглашающего, что учение должно пробивать дорогу развитию.

Научные понятия, таким образом, возникают из предшествующих стихийных понятий и действуют как важная сила повышения общего уровня мышления и познания. Благодаря им и предшествующие стихийные понятия подвергаются критическому переосмыслению, вступают в новые зависимости, меняющие их прежние характеристики. Проникновение систем научных понятий в психику ребенка, таким образом, выразительно изменяет общую структуру сознания и характеристики познавательных операций. В этом смысле вопросы, с этим связанные, также являются первоочередными вопросами педагогической психологии и педагогики.

Другой принцип, упоминаемый нами в связи с вопросом о том, в каких условиях учение является эффективным фактором, пролагающим путь к развитию ребенка, констатирует, что учение должно проходить в зоне ближайшего развития ребенка. Выготский здесь указал на тот важный факт, что взрослый, учитель своими действиями помощи, сотрудничества, руководства, контроля, подсказки и пр. дают возможность ребенку сделать уже сегодня то, чем самостоятельно он овладел бы только завтра. Таким образом, завтрашняя возможность благодаря реализации зоны ближайшего развития ребенка во взаимодействии учителя и ученика становится содержанием сегодняшнего дня.

Теоретическое рассмотрение проблематики становления (развития) и обдумывание сложностей, с которыми сталкиваешься при определении формирующей развитие программы школы, должно, однако, выходить за рамки простого формулирования отдельных принципов, таких, какие были проиллюстрированы выше. Нужно стремиться к широкому, комплексному воззрению, в котором отдельные принципы находили бы свое органическое место и которые дали бы ответ на вопросы такого рода:

учитывает ли учебно-воспитательное воздействие процессы созревания, присущие развивающемуся организму? Хорошо ли оно к ним приспособлено? Охраняет ли в достаточной степени учебно-воспитательное воздействие ребенка от перегрузок и вытекающей из них опасности, что может произойти деформация его развития из-за слишком непосредственного соприкосновения с цивилизацией?
В достаточной ли широте, интенсивности и глубине воспитательное воздействие делает доступным ребенку все те формирующие человека воспитательные потенции, которые изначально заложены вне его, во внешнем материальном и социальном мире?

За каждым из этих пяти вопросов может стоять ряд иных размышлений, однако по своей сущности, рассматривая диалектически, они составляют единство. Каждый из этих вопросов, взятый сам по себе, должен быть трамплином для проникновения в более глубокие зависимости развития детей в школе. Но только если они будут взяты в своем единстве, можно противостоять серьезным ошибкам, ведущим к переоценке или, напротив, недооценке того или иного аспекта становления (развития), а тем самым к деформации проблемы как целого.

Итак, тема становления (развития) занимает свое место в педагогической и психолого-педагогической традиции, диалектический подход ведет к неискаженному пониманию и эффективному руководству процессом развития ребенка в условиях школы. В процессе работы необходимо стремиться к широко обоснованному концептуальному взгляду на развитие, отражающему более глубокую проблематику реализации сущности человека в его индивидуальной и коллективной истории.